按语： 教育让心灵自由，让善良扩展，让知识创新，让实践美好，让人际和谐。如果反之，教育就是罪恶。八股化的应试教育已让家人焦虑，让功利扩展，让创新能力丧失，无视实践，更没有让人际和谐，真善美逐渐变成假丑恶，推行如此教育不比文革停学高明。
黄保罗（以下简称“黄”）：芬兰教育已经连续多年被联合国评为全球第一，特别是最近芬兰宣布将逐步取消专业学科设置这一举动，引起全球关注。我在芬兰生活了二十多年，与芬兰、香港、台湾和中国大陆的教育界多有接触，所以特别关注芬兰教育与中国教育的比较。
从表面看，芬兰幼儿园、小学及中学的主要特点是，上课时间短，作业少，考试少，教学主要以看似“玩”的一种轻松形式来进行。学生之间不倡导相互竞争，而是强调合作。与此同时，国际相关组织经过测试和评比，得出芬兰教育质量名列前茅的结论。而芬兰作为世界著名的北欧福利国家之一，其遥遥领先的竞争力、廉洁度、宜居性、人的幸福指数等等，也都是对其教育质量的间接证明。
很多学者认为芬兰的成功主要得益于她的教育和国民品格的建造培养。我曾经与芬兰教育部的官员斯尔卡 ·莉莎（Sirkka Liisa）女士探讨过芬兰取得如此成就的原因，她谈到两个原因。首先是公平的受教育权利和受教育内容，无论是在首都赫尔辛基，还是在乡村，大家都是接受同样的教育。其次是芬兰人的品格培养，以其独特的价值观念与社会风气为支撑。
作为一位在大学里推行通识教育的中国学者，对于我罗列的这些现象，您是怎么看待的呢？
[芬兰教育改革：从学科体系返回实践情境]
尤西林（以下简称“尤”）：中国大陆教育学界关注芬兰教改已经很久了。最近关于芬兰要合并、甚至在很大程度上要废除传统教学学科的教改消息，指向面对问题和生活情境的全新教育模式。这在中国教育界与文化思想界引起了普遍议论。尽管后来对此新闻有所纠正，这一转变并非像人们所理解的那样简单。但是，如您所说，芬兰教育的基本特质与方向确实如此。因此，我关心的就是，在这样一个动向中所包含的学理及其对于当代人类特别是中国教育的启示。
诚然，无论中外，都有与芬兰教改表面接近的教育实践及理论。一百多年前帕克尔（Francis Wayland Parker, 1837-1902）在美国开创的进步主义教育强调以实践问题为核心组织课程，以学生个体经验及方法运用为教育目标，其自然主义与实用主义都很像芬兰教改。就其形式上看也很像中国传统教育，即注重就实际的问题处境启示接引后人。孔子的教学，实际上也是就具体的行为和言谈，来指点和启发。当然，他们也有“六艺”这样核心科目的学习；但科目学习的教育目标是“成人之教”，即围绕着做人行为与卓越素养培养教育。这是东西方古典教育的普遍特质。希腊罗马乃至基督教修院，始终保持着“七艺”科目服从于“humanitas”或自由或信仰的宗旨。也就是说，古典教育的科目知识性始终未曾完全独立僭越教育目标，科目的知识范围毋宁是供受教育者养成主体素质的不同实践平台。
陶行知的生活教育运动是中国实践教育模式与美国进步主义教育的近现代融合。后边我会介绍深圳基础教育界近几年来复兴陶行知的新生活教育改革，这一改革与芬兰教改有着深刻的可比性。值得注意的是，这种东方古典式实践或实用主义在当代中国特别是毛泽东为代表的教育思想中被突出强调：教育要为生产实际服务，教育必须面向实践。但近代以来社会发展的基本规律却是，如果要让教育为生产实际服务，最有效的正是专业及其分科教育。新中国建立后学习苏联，将大学改建成专业系科的实践人才培训机构，倒确实是为中国当时的政治与经济落实了服务。这也正是改革开放后中国大陆立即恢复大学专业教育的原因。1957年前苏联发射第一颗人造卫星，刺激美国也从实用主义与进步主义教育模式转向专业教育，但却是在更高的通识教育水平上与专业教育结合。
这样的叙述，使我们看清了一个基本框架，那就是近代以来的专业学科知识体系教育与包括芬兰教改在内的通识教育的对立统一关系。文革教育革命从取缔专业却走向了反智主义。但问题的深刻性也在于此，在恢复专业系科教育数十年后，中国当代教育为什么又要重新关注实践情境教育呢？这里有着需要仔细梳理与辨析的相关问题。
直接的原因当然是中国国内改革几十年来已成众矢之的应试教育的弊害。但应试教育的渊源则是专业主义教育（注意：专业主义教育不同于专业教育）。19世纪洪堡在普法战争惨败时刻建立的柏林大学，将牛顿物理学为代表的近代科学研究机构引入修身传统的大学，由此形成的现代专业系科大学成为美国与中国等国大学范式。但几乎同时，《耶鲁报告》（1828）揭橥的通识教育运动，便成为专业主义教育的平衡器。在电子计算机技术越来越多的承担专业知识教育背景下，通识教育对专业教育的弥补，更深刻地突出为教育主导方向。传统专业教育面临知识经济时代深刻的危机，它不仅需要文化价值方向定位，而且需要重返知识发生处境以激活创新机制。
正是需要在上述大背景下来看待芬兰教改重返实践处境的时代意义，并在新的时代高度上理解中国对通识教育与芬兰模式关注的本土处境。简扼讲，包括芬兰教改在内的当代通识教育变革是在当代背景下对于古典教育更高水平的回复。芬兰教改代表了欧洲、甚至在某种程度上也包括所有成熟的现代文明的地区和国家都已存在的实践动向，就是逆转近代以来所形成的基于专业学科分科的教学体系，特别是转向专业学科分化之前的实践问题情境中去。更深的讲，就是回到教育发生学处境中。
中国注重实践和实用的教育传统，需要和芬兰今天从知识系统回到实践问题情境的前沿教育模式辨析其区别。芬兰的教育是基于西方近代以来的科学系科的知识积累，以及教师与学生的自主性教学互动的自由民主传统文化和文明背景。尤其是要考虑到更直接的一个背景是，芬兰与新教的特别关系所塑造的强势个体自由。欧美通识教育设定选修课的社会政治含义实质是个体自由选择权利的教育学体现，而它同时成为科技创新所需要的个性差异文化条件。这些现代化文明积累与现代性文化背景在中国尚无对应的成熟形态。因此，中国传统的“教育为实际服务”和“立足于实践进行教育”，在李泽厚所说的中国“实用理性”传统中，实质具有一种注重技术和功利的性质。而这种技术功利取向，却又恰恰是近代科学知识和专业的对立面。改革开放颠覆文化大革命的极端非专业实践，回到科学专业知识，科学专业知识体系和它的传统受到了空前的礼遇。对专业知识的极端尊崇与缺乏自由传统的结合，塑造出当代中国学子流行的记诵-应试式学习态度。它实质将文革的权威政治崇拜转变为知识体系及其教育制度崇拜。当代应试教育膜拜专业分科及其知识体系，与中国传统的经验实用主义趋向，形成了两极。但从根本上看，它们都仍然是实用主义，均排斥科学创新精神。
这两极，都不属于芬兰实践问题情境的教育。芬兰的实践问题情境教育并非实用主义教育，它是近代科学范式积累到今天科学自身继续发展所需要的范式变革。这需要回顾科学的历史与起源基础。近代科学及其技术尽管有其受制于市场经济的弊病，科学的日趋狭窄分科也成为科学发展的障碍。但是，它仍然根源于希腊真理观念。包括 science在内的近代科学观念的拉丁词源sinentia，不仅通向希腊“Αλήθεια”（真理） ，而且它们和 philosophia的哲学是一致的。因此，它们有深刻的metaphysics的形而上学的真理追求的背景，而决不是实用驱动的结果。恰恰相反，正是在改变古埃及与古巴比伦实用技术方向后，这些地区的测绘与天象观测技术才被philosophia转化为欧氏几何学与天文学科学。这些，是中国近代，包括五四运动，在接受science观念时尚不了解的。晚清对科学的崇拜缘自对技术实用功效的崇拜，他们只看到了坚船利炮对富国强兵的实用功能，而没有看到其背后对真理的追求，乃至信仰的根源。近年来中国科学家与科学思想学者开始规模化翻译与著述介绍科学的上述哲学与宗教渊源，这实质是五四启蒙的当代深化。
[芬兰教育的三个层面]
黄：谢谢尤教授。您的观察和分析非常深刻。我记得，在京师大学堂成立的时候，光绪皇帝有一个著名的演讲。光绪深深地感受到西方的坚船利炮对中国的威胁，他同时感到了传统的“子曰诗云”教育的无能为力，或者说，为了应对工具理性的挑战，才不得不举办了注重现代教育的京师大学堂。所以， “师夷之长技以治夷”、“中学为体、西学为用”等等，实际是中国近现代教育被迫的方向和思路。这是第一点，您刚才提到了，这是以实用理性或工具理性为核心为出发点的。显然，芬兰的教育现在要改革的，或现在推行的，并不是从实用理性出发。
确实，当我们的教育从工具理性出发，并以实用理性为目标的时候，就会出现基于实用理性选择下的重点科目、非重点科目、有用科目、无用科目、主科、次科、好专业、坏专业，等等。与此相比，芬兰教育现在提倡的是以现象、情境、主题教育为核心，它不是从工具理性和实用理性出发的。牛顿从苹果落地深思自由落体运动，是把物理现象作为宇宙、大自然的深层本质表现来探索，这种探索基于对真理本质的热爱，是超越功利的。所以，如果我们重新考察西方基础学科的研究的时候，会发现最重要的恰恰是研究者们philosophia的情怀，“爱智慧”的超功利追求，即纯粹是为了探索真理而进行科学活动的。我认为，在探讨芬兰教育的时候，如果没有把这一点指出来和讲清楚的话，那么，就没有真正地理解芬兰教育。您刚才就非常深刻地指出了这一点。这是我非常认同的。
但是，还有另一点。芬兰教育的这种改革给人的印象是，它好像要打破学科分类，超越现代工具理性，正如中国所注意到的“通识教育”和“专业/专门教育”之分那样，那么，芬兰的这种教育是否就是“通识教育”而不注重“专业/专门教育”呢？我觉得，如此的理解，在一定的程度上符合芬兰教育的情况，但也不全是。我的观察是，芬兰教育的核心是“把人作为人来教育”，而不是“把人作为一个才/材来教育”。所以，芬兰教育的首要目标是，比如说，对一个幼儿园里的孩子，注重“养”和“育”。所谓“养”，就是要先把一个孩子的身体养好，心灵养好，给他带来一种安全感，这样慢慢地让他成长。在此之上，再增加所谓的知识等等。芬兰强调的“养”和“育”在小学也是一样。它不仅注重孩子的身体，也不仅注重孩子心灵中“知识”和技术层面的东西，它非常注重“人作为人”的心灵深层的东西。甚至，还有第三个“灵”的层面，这涉及到信仰和价值观。所以芬兰基础教育中强调的“身心灵”或“灵魂体”三个层面的全人教育的问题，是非常重要的。然后，确切说，到初中毕业之后，才会有一个初步的分流，把不同的人培养成不同的“才”或“材”，一部分人去上职业学校、专门学校去学一技之长。上了高中，有的人会提早进入医学院、商学院、法学院等专业学习的过渡阶段。但高中教育主要还是“为智慧而追求智慧”和超越功利的大学教育准备。所以，在大学教育中，除去个别的专业与就业有明确的联系之外，在整个的人文学的院系中，在 humanities（人文学科）这个领域的教学里面，基本上没有什么与就业和工作直接挂钩的东西。这是我看到的芬兰教育中特别值得关注的第二点。
第三点，我特别想要讨论的芬兰教育中的一个话题是芬兰注重“把学生当作人来培养”的教育。这与我们中国大陆今天兴起的“通识教育”是不是相吻合呢？而且，这种“通识教育”与我们中国的传统、光绪皇帝所要抛弃的那种东西，是不是有什么可比性呢？或者说，我们今天中国大陆所提倡的“通识教育”是否就是要把光绪皇帝所要抛弃的东西拿回来呢？我们复兴“国学”是否就能解决这些问题呢？从这几个层面，尤教授可否来分析一下？
[芬兰教育与中国通识教育改革]
尤：黄博士，您刚才提出来的这几个问题具有比较大的复合性，它包含了许多重要的问题。虽然这不是我们这一次讨论、交流或评议所能够理清，但是，我们仍然可以大概地对它的轮廓有一个勾勒。
您刚才所介绍的，芬兰在基础教育阶段特别注重对人的完整性的培养，以及这种有意识地摒弃或隔绝功利的教育意向，这与中国教育形成一个鲜明的对比。今天中国有一句很流行的口号，就是“让孩子不要输在起跑线上”。这个起跑线的起点在什么地方呢？是在三岁入幼儿园的孩子身上就已经开始了。拿着长达四十多页的校外辅导的材料，以争取名牌幼儿园的入学，这个孩子一开始就被置于奔向未来名校专业以及未来优越地位的竞争轨道。不仅是功利主义和市场经济的导向，甚至是极端的竞争生存仍然在文化和心理的层面，深远地主宰着今天中国的教育和民众。您提及芬兰“不提倡学生之间相互竞争，而是强调合作”，这一点至关重要。这从教育理念上保障了教育面向全体受教育者的现代文明法则。面向全体受教育者是当代中国列入法规的教育方针，但是，中国教育从幼儿园排名次，到高考淘汰制度，却实际上实行的是淘汰制教育，从而导致事实上的不平等教育。为了争取考试平均分数名次而将差等生以种种方式排挤出校门，实质是剥夺一部分人的受教育权利，甚至将这批青少年抛入下层社会而成为反社会成员来源。更深远的影响是，教育成为当代中国恶性竞争文化戾气的一个培养来源，中国国民性格因此被内在扭曲。通识教育的一个表层意义是纠正片面的单科独进，但general的公共涵义不仅是知识学的，也是社会学的，它要求对所有受教育者的普遍教育，这一点在修道院转变为大学（拉丁文Universitates：大行会）最初的拉丁表述“Studium generale”（ “来自各方的人一起参与学习”）中有明确的规定。general education在19世纪以前一般指中小学教育的总称，19世纪初美国帕卡德（A·S·Packard）首次在与大学专业教育对举的关系中确定它的高等教育涵义。但通识教育不仅此后在狭义上是高等教育范畴，而且保留着广义的全部教育学意义。芬兰教育改革使后者凸显为全球化时代包括高等教育、基础教育与业余学习在内的全部教育发展的前沿方向。
对上述流弊的批评尽管呼声强烈，但往往流于一般的人文议论，而较少结合中国的社会结构进行社会科学的分析。长期处于受压迫地位的民族国家举国体制的竞争性教育是规律性现象，东亚如韩国就曾是典型，但韩国已经反省其深远民族素质伤害代价，开始以“幸福教育”变革竞争教育。中国进入现代化转型的驱动力源自近代以来民族国家竞争的生存和发展。这样的历史背景一开始就把教育定位于民族国家的竞争工具位置。尽管这一定位有其历史正当性，但是，它势必限定教育的人文本性。中国巨量的人口与九十年代以来快速扩大的教育规模，又将这一国际竞争内化为国内社会阶层分化竞争。教育从隋唐科举以来就是中国改变社会地位主要的流动机制，而当代已演变为残酷的生存战场。这样的社会现实势必架空人的平等教育，也必然架空人的完整培养与人的真善美信念。高中文理分科既非欧洲正当社会分工的技术职业教育分流，也不是如德法等国自由博雅教育组成部分的“文科中学”，而是高考指挥棒对全民基础教育的素质通识教育基本目标的结构性篡改。
因此，在上述危机背景下，中国九十年代开始的文化素质教育与2015年空前高涨的通识教育，具有芬兰教改不可比拟的沉重与迫切意义。教育危机已是中国现代化进程关键问题之一。这也是21世纪以来一批中国一流知识分子突破本专业站出来承担通识教育的背景。
通识教育不是简单的对人文教育的缺失进行弥补。通常会把通识教育仅仅理解为是一种人文性质的教育。但是一个关键的忽略是，“人文”这个观念，并不是十四世纪以后逐渐形成的“文科”和“理科”分类中的“文科”。西赛罗（Cicero）时代拉丁文humanitas的“七艺”既包含了今日被视为文科的修辞学，同时也包含着艺术类的音乐，还有天文学、几何学这样为近代专业化所分离的“理科”。但是，它们当时实际上既不是“文科”，也不是“理科”，而是协调一致的作为与野蛮人区别的文明“自由人”发育而必须接受的教育活动。与之同时期的中国先秦的“六艺”与之相仿。其中不仅有“射”和“御”这样表面上看似工具技术训练实则是礼仪和心性调适的精神培养，也有激发天命道义感的而不仅是知晓知识的历史阅读，以及出神入化的《周易》思维训练。这就是孔子所说的“君子不器”的“成人之教”。所谓“器”，就是把自己的学习定位于工具手段性目的。 “士志于道”，则是把自己的行为定位于对真理的追求。这一意义相通于希腊热爱智慧的 philosophia 。
因此，中国“通识教育”根本上并非对美国教育模式的文化模仿或移植，它有其本土经验基础与驱动背景。2015年空前高涨的通识教育在当代中国大陆兴起的直接背景是民族国家竞争最近特定的处境。那就是，中国政府和最高领导人，近年来已明确地意识到，中国经济作为世界第二大世界经济体，是以低廉的劳动力和环境污染为代价而换取的。这两项资源已经不可持续。因此，必须改变全球化经济链下游位置的经济增长模式，而努力争取科技创新的上游。科技创新上游的争取，直接依赖于作为现代科技母体的大学本身的创新。习近平总书记在十八届五中全会提出：“坚持创新发展，必须把创新摆在国家发展全局的核心位置，不断推进理论创新、制度创新、科技创新、文化创新等各方面创新，让创新贯穿党和国家一切工作，让创新在全社会蔚然成风。”在全国高校政治思想教育会议讲话（2016-12）中将创新更直接指向大学教育：“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。党中央作出加快建设世界一流大学和一流学科的战略决策，就是要提高我国高等教育发展水平，增强国家核心竞争力。”
需要深入思考的问题是：专业创新的机制是否可能囿于强化专业自身获得？对双一流建设的一个突出反应，是在现行体制中争抢国际国内现成人才，却鲜有大学校长有气概站在民族与人类立场将重心移向这些人才的持续长远培养机制亦即教育建设。中国今天的创新国策被普遍地理解为强化直接相关的科技专业，具有突出的“攻关”运动特性，远未将这一战略国策提升到教育变革这一根本高度。创新教育机制是洋务运动以来中国一直未能确立的建设目标，但中国最近所提出的创新国策提供了一个历史性机遇：科技创新势必要求教育创新，而教育创新势必要求相关社会制度与文化思想环境（例如作为创新主体最内在的“自由”）的创新建设。
教育创新必须作为一个枢纽深入透彻思考。从根本上培养创新机制、即使是专业学科的技术创新，也不可能仅凭设备或资金达成目标。创新作为人类文明特别是现代文明的驱动机制远非政策实施性质，它需要自然科学、社会科学与人文科学的综合研究。我这里仅仅提及科学的原动力问题。从伽利略到牛顿，近代物理学的兴起背后实际伏有深远的信仰背景。基督教自然神学将自然视为上帝作品坚信其合规律的信念，成为近代自然科学兴起的背景。已经成为经典的怀特海（Whitehead）《科学与近代世界》对此有系统的论述。中国思想界对这一点至今不清楚，仍然主要将近代科学归结于市场的技术需要和经济利润的推动，这是片面而肤浅的。他们忽视了一个重要现象，即科学家最初的原创动机，并不是为了实用，而是为了追求真理。我们可从爱因斯坦的相对论以及他的质量能量互变公式那里看到，他只是惊叹它的美和对称，但是，这些最初毫无功利因素的纯粹科学发现恰恰成为重大改变现代社会生产的基础理论。如果不了解科学原创的精神境界，而以为科学技术发明是既有专业的技术性演绎，我们永远不可能进入创新状态。这一分析对象也包括人文学科与哲学。当代中国人文学术同样被卷入职称谋生的功利性竞争，而缺少个体面对真理的崇高沉思（这在芬兰新教地区对应的则是路德革命导致的个体直接面对上帝的现代性最高结构，它成为启蒙自由观的信仰前提），这也是无法指望当代中国人文学术产生历史性作品的社会限定。
2015年网络传播甚广的一篇耶鲁大学陈志武教授的文章，将通识教育推向中美实力比较的聚焦位置。这篇文章谈到，中国继韩国和日本之后，接过了世界低端加工厂的位置，而美国则更坚定地强化通识教育。美国科技创新的根基在于通识教育。通识教育特别强调，本科阶段抑制专业化倾向，是为了使学生一开始在想像力、直觉判断、思辨以及价值立场素养方面，都获得一种完整的培养，从而为他们在专业阶段提供深厚的基础与创造的源泉。2015年，联合国教科文组织发布《教育2030行动纲领》，值得注意的是，这个面向全人类而且特别侧重于第三世界与下层社会的教育纲领，针对知识经济时代所造成的结构性失业，已将应对性的职业技术培训长期化为终身教育，而其内容已不仅包括具体的技术专业学习，更加强调思维训练与情感审美素质教育。这表明，以通识教育为代表的当代教育变革，已涵盖全部教育领域，而不仅是精英创新教育。
因此，与2005年以来学者民间自发推动的通识教育相比，2015年中国兴起的通识教育背景加入了更直接的国家战略因素。2015年11月，北大、复旦、清华、中山成立“四校通识教育联盟”。2016年6月，又加入了包括香港中文大学在内的中国六所名校，建立了“中国十校通识教育联盟”。中国大学已陆续建立通识教育机构。同年3月，中国发布《十三五国家发展规划纲要》，首次提出：“实行学术人才和应用人才分类，通识教育和专业教育相结合的培养制度，强化实践教学，着力培养学生创意创新创业能力”、“加快学习型社会建设”。这些国策结合上述背景，才能理解到位。
通识教育19世纪在美国兴起以来，一直包含着两方面意义。一是批判与反思现代化而强化文化凝聚力。另一方面，则是为现代科学技术发展提供创新机制。这也是大学19世纪以来的两个基点。纽曼的大学理念与洪堡创建柏林大学分别代表这前者与后者。今天中国的通识教育仍然包含着这两个方面。通识教育要对于中国的青年进行完整人格的教育，包括继承传统文化精华与现代公民各方面素养的培养。这个培养又包括两个方面的意义：一方面是支持政府最急迫的民族国家竞争所需要的科技创新的源泉和动力的问题，这是形而下的；但是另外一方面，它又是一个指向超越了民族国家竞争的更根本的目标，这个目标也就是黄博士您所说的以芬兰为代表的基于现代化文明更高反思与提升、将民族国家的发展定位于人自身的幸福和自由上。这样的社会发展目标必然要求相应的教育目标：以人的自身的全面发展为目的，而不是把人作为一个未来的竞争的市场和职业的附属品、机器或零件。这也正是马克思始终坚持的思想理念。在中国，这一理念与现实尚有很大差距。教育功利主义与职业导向的专业主义结合一体立场，实质视这一人文理念为虚谈，因此，他们即使在口头或书面上并不加以反对，但是实际的教育模式是排斥马克思那样的全面发展人性理念的。
现在，我要进入一个到现在还没有展开的问题。就是一开始所提出来的，芬兰教改显示出一个宏大的历史性转变，要从近代分科专业教育重新返回一种综合性的以现实的问题和实践情境的现象作为发生学语境的实践教育，这样一种转变背后的社会背景和历史背景是什么？近代以来的科学发展随着愈加细密的分支专业化遇到的困难是，研究的对象越细、分工越具体，对于真实事物的相互联系性与整体存在就愈疏离。因而，整体系统联系性要求学科之间的交叉和融合。这种呼声早在二十世纪的中叶就已经流行。一系列交叉学科已经被确定为学科发展方向。被视为二十一世纪最具前沿领先性的认知科学，将哲学、 心理学、语言学、人类学、计算机科学和神经科学6大学科整合在一起，之间互相交叉，又产生出11个新兴交叉学科。这使认知科学成为当代科学创新与交叉的枢纽。相对论和量子力学所奠基的现代物理学革命，改变了近代物理学奠基的专业学科的主体与客体、精神与物质分立的哲学基础。文化研究及其当代电子传播则成为语言、文学艺术、历史、伦理、宗教等传统人文学科相互融合的当代场域。特别是计算机为代表的人工智能空前迅猛的取代人类传统活动，使人的独特性质突出为重大课题。19世纪末叶诞生的人文科学（德文Geisteswissenschaften）在通识教育中对自然科学与社会科学融通转换的枢纽地位空前凸出。对主体精神的深入探求趋势不仅使传统的灵魂观念成为宗教神学复兴的论域，甚至成为实证科学的前沿课题。
当代专业学科的“科学革命范式”（Thomas Kuhn）空前快速的变化，虽然处于不确定状态，因而我们无法转化为教材。但是，它有一个实践的发生学可以为科技创新与教育创新所共享。那就是，从专业分科的知识传承返回知识发生与创新的原始问题情境。问题情境构成了原始的知识发生点。例如，自然生态危机是我们当代人遇到的问题，这个综合性的问题包含着对多学科的实践整合要求。我们所面临的不仅是地理学、气候学、还有人类行为学，也包括民族国家的政治利益，以及他们的分配。京都协议最后变成了对于排放二氧化碳量的民族国家之间的博弈。它们让我们意识到，自然生态危机的克服，涉及的甚至是国际政治学。这样，我们的学生就从面临一个具体问题的实践处境、从实践整合的立场自然地提出对专业知识学习与掌握的要求。这不仅是专业学习的实践动机获得，更重要的是，他们在发生学的实践处境中看见了专业学科的创新根源。他们会进入政治学、气候学、地质学、包括生态的一些综合的学科，以及农业学、土壤学，等等，进行他们的专业学习。这个时候，他们进入学习，已经不再是传统的那种知识分类下的知识灌输与记忆背诵，而是主动的要寻求问题解决的如饥似渴学习。这种学习甚至必然激活包括图书馆的经典在内的专业知识。在这种激活中，由于它面对的是当代的问题，因而他们进入了诠释学意义的生生不息的文化传承与更新，从而刷新他所进入的专业学科。这样就使当代的科学技术的发展和它的分科传统教育获得了继承与更新的生命力。重返原始的问题发生和知识发生的基础，然后，带着问题重新进入专业并学习与创新专业，这就构成了一个创新教育机制。斯坦福大学2016年宣布的本科教育改革，鼓励不断出入大学与社会实践再学习，跨度甚至可以长达20年。
从知识体系出发转变为从实践出发要求全面的教育模式转变，切身的经验及其问题意识将在人类更高的知识创新水平上恢复其母体地位。它包含着一系列内容。例如，身体意识的感知与反思成为内在理解概念命题的哲学史的起点、对生活所在地地方性知识的观察与了解成为世界地理与历史学习的基础，等等。
重要的是，面临问题情境的时候，教师如何能够适时恰当地引入专业学习。九十年代我在台湾访问中原大学时与林治平、王晃三教授交流人文意义的全人教育和专业教育如何相互融渗。他们讲了一些例子，比如，计算机教育的时候，可以在中间穿插伦理学，如慎独；还有在计算机网络上对他人不攻击的问题、法律意识的问题，以及在计算机技术讲授中对“病毒”的人文批判。但是，尚有待形成一个更加普遍的逻辑体系或教育学体系。
[芬兰教育关于取消与合并部分学科的改革]
黄：尤教授您刚才讲的非常好。您提到的这个知识发生的问题和情境教育，这是最近芬兰教育改革的一个重点所在。您提到环境、自然生态的问题，赫尔辛基教育局恰恰在赫尔辛基市的很多小学里面，就以这个波罗的海的环境问题作为一个教学的主题，让很多学校组织课程。他们基本上以“波罗的海的环境变化”作为一个主题，然后，老师把学生分成两个组，让这两个组自己主动的去探索这个问题。找生物学家，或找气象学家、找海洋学专家，去参观海洋博物馆，甚至把从波罗的海捡出的垃圾做成一件艺术品，放到艺术博物馆里去展览，等等。这些问题，就如您刚才所提到的，芬兰老师要扮演的角色是，他们要朝后退一步，把学生推到前台，然后给他提供各种线索，让他们主动地去解决。根据您的分析研究，可以说，芬兰教育恰恰是把知识发生和学习二者合在一起，这可能是芬兰教育现在最吸引人的地方所在。从这一点上，请您再深入谈谈这种教育的重要特点或贡献。
尤：您刚才的这段话，使我对芬兰教育有了更具体的了解。实际上也印证了我的一个远距离的推测和观察，那就是通过当代人所面临的问题和时代处境，使解决这种综合问题的实践性态度自然地诉诸科学和知识的帮助，从而推动学生怀着解决问题的动力进入学习。在这样的学习过程中间，教师的角色比灌输式教育要求高得多。教师在实践处境的问题意识与相关学科之间恢复了教师本义的中介者（或佛教所说的启人觉悟的“燃灯者”）的启发与引导作用。但仍然会发生的问题是，这样的专业学习要进入何种的程度？这才是我更有兴趣的。比如说，它是不是要进行很长时间的授课？随着问题逐渐的淡化或被解决，专业学习会自然地削弱或停止下来？我想，不会的。一个学生为了解决波罗的海沿岸的问题，他就逐步地进入了相关学科。直接的动机是为了解决他实践所产生的特定问题，但是，这完全可能成为引导他进入科学的一个因缘。可能会使他对这个学科本身着迷。他完全有可能继续去学习和钻研而成为这一行的专家和科学家。
黄：是的，以波罗的海污染为例的确是这样一种如您所说的状况，是为了解决问题和培养学生的兴趣。而这一点又恰恰印证了您刚才所说的在现代以工具和实用理性为目的和动力的知识学发生点和学习习得之间的差异性关联。比如，刚才所说的以波罗的海环境污染为情境和主题所开展的研究，表面看来，完全可以理解为是一种功利的、实用主义的为了解决环境问题而从事的行为。但是，芬兰教育的本质并不是这样的。
这也体现在另外一种实验中。学校让学生去干什么呢？让学生专门到森林里去观察，到了秋天，树叶为什么会变色？为什么变得这么漂亮、缤纷多彩？带着学生，拿着手机，到森林里去拍照，采集、收集各种各样的树叶，然后带着自己的疑问与生物学家联系，与植物学家联系，与气象学家联系，或者，把各种各样的树叶与树枝收集起来，做成一个艺术品。在这个实验中，学生纯粹是因为惊叹大自然的美丽和神奇，去探索大自然为什么是这样的，用科学的方法来探索，科学方法解决不了时，用历史的方法继续，历史的方法解决不了时，用艺术的手段来体会、超越和创新。通过我在芬兰二十多年的生活，近距离地观察，通过参与自己孩子的教育，参加家长会，与老师、其他家长、大学教授和教育专家，以及孩子们本人打交道、联系和探索，我发现，芬兰的所谓“创新性”教育的厉害之所在：它的创新不是源于一个功利性目的，不是为了发财或解决什么实际问题，它是源于惊叹树叶的神奇和美丽。本来不是为了功利目的，至于由此带来的形而下层面的、功利和工具性的收益，都只是一个副产品而已。
尤：非常感谢黄博士刚才的第二个例子，十分深刻。对于树叶的变色与自然风景美的惊赞，它和对于波罗的海沿案的一个具体的功利意义的实践问题的解决，处在不同的层次。尽管二者都拥有问题情境。但是，前者局限于实践功利目标，后者却是人对大自然的亲近与热爱，由此发育的审美意识进入远较前者更高、更根本、对人的灵魂和精神更深远的塑造。由此开始，它才会引起如您所提到的牛顿那样对于苹果落地的惊讶与沉思，如果没有怀着这种童真之心和对自然的好奇与欣赏的话，我们每天可以司空见惯地看到许多苹果落地，却无动于衷。这就是习惯功利思维者和牛顿的区别。而一个真正的未来的科学家，或者是在专业分科领域上能够真正地提出来新的发现的人，是应当怀抱着这样一种从对树叶的变色所引起的惊赞和欣赏开始的。所以，这样的培养，在我看来，是极为重要、更为根本的。我会高度关注、收集与设计这样的问题。
我顺便插一句，就是您刚才一直在问，中国今天的通识教育和芬兰教改的可比性的问题。通识教育如我刚才已叙述过的，它有中国兴起的自身问题背景。从那个叙述，可以看到，它和芬兰目前的教育改革有一定的距离。实际上，芬兰的教育改革具有人类更高阶段的代表性质，中国的通识教育还难以达到。和美国的通识教育一样，中国通识教育的兴起，身处市场经济和民族国家竞争的压迫背景下，由此产生的文化认同与素质衰退，都需要教育变革支援。第二次世界大战中针对纳粹的兴起而威胁到对西方文化本身的认同，西方文明史在那个时期被列入了美国的通识教育必修课，成为一个国家文化人文价值认同的时代课题。通识教育近乎承担了保种保教的使命责任。中国现代化转型中遗弃了古代传统与新传统文化价值观，由此导致价值虚无主义与享乐拜金主义，同样也面临着相似的问题。九十年代兴起的中山大学等校通识教育改革，特别倚重传统文化经典阅读的文化浸淫，显然也是这一思路。尽管芝加哥大学校长哈钦斯以纽曼式立场将经典永恒主义化、文化传承被置于科技创新之上，但是，总体上美国通识教育的文化文明教育和科技创新并不对立。这个模式，今天恰恰是中国特别认同的。
黄：谢谢尤教授您刚才对芬兰教育改革和中国通识教育之间可比性的追踪的补充叙述。这个把握和梳理非常重要。在我看来，中国现在所推行的通识教育，在芬兰已经在多个方面有了很好的普及了。
现在，我们再回到刚才所说的现象、情境、主题教育所引起的创新性的问题。这可能与您刚才提到的人工智能的发展，如 VR等密切相关。有人预测，再过几十年，现在我们所有的职业的一半甚至更多，都会消失；而新产生的职业是什么类型呢？我们可能都不知道。面对人和机器人之间的竞争关系问题，我觉得，芬兰教育恰恰能够抓住人之所以为人的主观性、灵活性、不可测性，也就是人的创新性。这一点，可能是未来教育需要特别关注的。不然的话，根据人工智能的发展，人类设定好一定的程序，就像驾驶汽车而根据GPS所设定的目标到一定的目的地去一样，机器就会带着您走了。这里就没有多少创新的地方了。但是，如果我们也靠这套思路来让人和机器竞争的话，我们一定是失败的。机器不仅具有统计的能力，而且有分析和推理的能力。但是，机器却没有您刚才提到的从传统中要复活起来的概念“灵魂”，就是人之所以为人、人之所以区别于机器、人之所以区别于物的本质的东西。这里可能就是芬兰教育想要努力回到的、把一个学生培养和教育成为一个人的，与我们刚才所说的一般意义上的通识教育、给人增加一点人文或理科的素养等等，完全不同的概念。这一点，我觉得是很有意思的。对这个问题，您若没有补充，我想来谈另一个问题。
在这样的语境中，比如说在中国，面对明显功利的应试教育，很多家长、老师和学生，都在抱怨，但是，谁都不敢拿自己的孩子去做试验品。高中生不能去尝试改革，可以理解，因为他们马上面临高考，如果改革把孩子的大学葬送掉了，很多家长都不会愿意。但是，现在不仅高中不敢去改革，甚至连幼儿园都无法摆脱这种应试教育的威胁和伤害。这让人感到很沉重。在这种背景、语境和具体的环境下，请尤老师谈一谈，您觉得我们能够做些什么？就是具体来说，为了把学生培养成一个“人”，德育教育可具体做些什么？
尤：德育是中国古代传统，作为“以德治国”的原则，不管“德”之内容有何不同，至今基本未变。即使文化大革命所讲的革命，也是他们所理解的最高的德育。因而，德育对于中国人来说，并不陌生。但是，恰恰今天中国大陆国民在国内外与人交流或行为接触中，会普遍让人感受到大家公认的一种戾气。这种戾气当然有社会的原因，当公民社会不成熟的时候，人们没有享受到公民的尊严和待遇的时候，他会以一种原始的方式来捍卫自己的利益。但作为文化意义的悍戾之气远超出自卫，它甚至表现在中国学术界特有的所谓“华山论剑”式争夺真理占有权习气中。
但是，德育教育今天有种种的模式。每一个历史阶段的生活方式和社会交往天然地就需要并自发产生道德和伦理的功能。没有它的保护，个人自由与社会组织都不可能存在。但德育不仅指向人与人之间的伦理，它还特别在经历现代生态危机中突出了人对自然的敬畏，乃至信仰。而逆转克服那种近代专业教育无形塑造的对自然的宰制和分割，正是通识教育的一个目标。这就使我们进入了更高的境界。在人-机的区别和辨析中，实际上要求不断地回到教育哲学最高的一个核心原则，即人性不可取代的根本基点问题。它不仅是一个学院的学理命题，而且是所有人的生存行为深层意向不可真正消除的一个聚光点。如果不能够意识到这个聚光点，教学目的和教学课程设计，就将会发生很大的偏差和失误。德育离开敬重人性往往会蜕变为压迫。我曾经被征求制定一个大学教师道德守则文件的意见，我明确做了拒绝否定。因为现代文明社会的道德生命基于自然的示范与学习仿效机制，不应该通过行政的方式以利益奖惩外在的强制性监管。因此，对于这样的一种道德管束和教育，我甚至持一种近于伯林（Isaiah Berlin）所说的消极自由主义立场。
是否需要德育这样一种教育科目呢？在我看来，它倒是应该融渗到各个科目之中去。不仅是传统的人文学科如哲学、伦理、教育等科目需要有意识地突出德育教育；即使在自然科学专业的知识传授中，它本身也应该伴随德育。做科学试验的时候，要让学生们懂得科学试验的崇高性及其基础性，而不可以为了自己的发表而臆造数据。应当引入像居里夫人为了发现放射性元素而不惜使自己身染癌症去世的榜样，让青年领略科学家献身的崇高境界。这样的道德教育，应该在所有的学科中都融渗贯彻。日内瓦学派的领袖皮亚杰（Jean Piaget，1896－1980）在他的发生认识论和儿童心理学研究中，已经证实了这一点。人类学的社会性使个体即使非常简单的感知，也隐含着起码的伦理意向。
黄：好的，谢谢。在中国应试教育非常激烈的语境中，老师们遇见的挑战是什么呢？尤其是中小学的老师们，他们遇到来自家长的压力、学生的压力、学校中的评比、名次等等的压力。教育要真正彻底地改变好，老师起着非常关键的作用。如果老师在这种处境中丧失了自我或者丧失了正确教育理念的话，教育可能就会比较困难了。在这种状况下，我们如何才能不空洞地只是要求老师高尚，而一点一点地从具体行动开始呢？对此您有没有什么好的建议呢？
尤：这就涉及到一个教育和它的社会制度之间的关系问题。芬兰的教育改革实际上是置身于一个成熟的现代化文明的背景之中的，因而，人和人之间的关系、以及职业，包括个人的收入和社会奖惩的制度性安排基本是公平的，或者说，它是趋于一种比较天然合理的。教师在芬兰享有比部长企业家等社会精英更高的社会尊敬地位。我曾感动地听说芬兰教师免受考评，因为“他已经成为教师这样最优秀的人了，还需要考评吗？”但是，在中国，毋庸讳言，不仅是基础教育，而且是在所有的教育行业中，都存在着令教师苦不堪言的考评。您刚才没有提到大学，大学其实很严酷。2015年就有几位大学教师而且是有才华的青年教师自杀。这样残酷的竞争不能视为正常。它必然要求一种制度上的反省。中国改革的艰难，也在于此。它并非一个简单的认识论的问题，而是一个利益格局博弈。即使说了这些，并非是主张把教师自身的努力和教育改革束之高阁，等待社会制度的彻底改变。恰恰相反， 曾经在不同的场合，包括在陕西师范大学通识教育中心成立会议上，我都说过这样的话：“我们不必等待一个完善的社会制度或者教育体制为我们提供通识教育改革的全部前提条件，因为我们所做的通识教育变革，本身就是为一个更完善的社会制度及其教育体制进行实践性的推进和改变。”教育改革的不仅是教育制度，而且延伸向社会制度变革。因此，我非常欣赏深圳一批基础教育领域的理想主义的行动者，他们与我第一次见面时引用诗句“与其诅咒黑暗，不如点亮蜡烛。”这诗我已经两次引用在我所主持的通识教育的一个微信群中。有的人误解，以为我是转移对于负面现实问题的批评，而进入文人的浪漫话语中。其实不然。这是两个层面的问题。我们对于现实问题的反思和批评，不应该导向抱怨之后消极的诅咒态度，而应当积极地行动起来。二十世纪初叶，军阀混战的乱世，晏阳初、陶行知、梁漱溟等先行者却一个村一个县地进行自下而上的教育改革。深圳教育研究院叶文梓与罗湖区锦田小学薛端斌等一批青年教育工作者，六年前针对应试教育提出继承陶行知建设新生活教育以“救救孩子”，他们从课程设计到课外活动每一个环节进行了艰苦细致而开创性的变革。时至今日，包括广州在内送孩子香港上学的潮流已经扭转来深圳读书，这些学校的孩子不仅感到幸福，而且开始成长为高品质的人性主体。我有幸目睹了这一运动并受到感动（年逾八十的著名教育哲学家、广州音乐学院前院长赵宋光先生拄着双拐为锦田小学三年级数学改革亲自论证并主持实验）。中国这样的教育变革目前还仅是少量的出现在体制边缘或私立学校，例如北京著名的私立亦庄小学的全科教育变革实验。但是，随着通识教育的普遍推广，将重大的改变应试教育源头，而形成倒逼机制变革基础教育。“倒逼”一词，也是中国改革之初特区实验的关键词。
黄：谢谢。您的谈话使我想起，据说中国现在有些家长在做美国式的home school。就是不让自己的孩子去上学，在家父母自己教，或者由一些家长联合在一起自己教。他们做这样的一个尝试了，但他们这样做也有一个风险，就是将来如何面临高考等问题。
我还想聊聊中国的班主任制度，这在国外好像并没有完全同类的制度。比如，芬兰也有班级监督人的角色，与中国的班主任类似，但功能要小许多。比如我们刚才提到各个学科老师的压力，要把自己学科的成绩搞上去，还有德育教育，等等。那么，要把这几个方面合在一起，班主任工作是否可以承担缓冲或更有机会来尝试呢？比如，他要处理和校长的关系、和各个任课老师的关系、和家长的关系、和学生的关系，在这里，班主任是否有一种得天独厚的条件呢？对于我们刚才所谈论的教育理念和教育改革来说，在无法期待一个完美的制度或社会环境的前提下，班主任怎样才能发挥很多可能的作用呢？
尤：黄博士，其实您提的是两个问题。第一个问题是对当代回到传统私塾或家庭教育的趋势如何认识。进入近代以后，人类社会化的速度空前地加快了，远超出了古代生活有限的时空经验，新的社会化的经验及其知识化传承已不可能由个人或家庭承担，而交由社会化的教育机构学校及其教育体制承担。至于说由于学校教育体制的流弊或在当代遇到的危机，它是不是会遇到激进的反弹？个别的人回到自己的家中进行家庭教育甚至有可能成功呢？这个不排除。但是，我认为，可以有一个明确的看法，就是它不可能成为一个推广的榜样。
第二个问题是关于班主任制度，我同意对此必须有一个斟酌。现代化的社会是否可以将成人的自由或人权交给某一个人身或人格管束人？在香港中文大学九十年代交流的时候，我第一次敏感到了这种意识。他们以兄长同伴而非管理人的身份指称“辅导员”。这个辅导员确实重要。从教育学上来说，一再地讲到年龄差异但又相近这样的一个教育学上的正向度牵动，它是一个非常重要的规律。这个规律重要的是，它不能年龄差距太大，而应当是年龄相互接近，像大孩子和小孩子的关系。如果是这样的话，小孩子会受到大孩子的影响，会有一种天然的对他的学习和模仿。而这个大孩子的选择要在优秀的大学生、研究生或青年教师中选择。现在有一些大学生到边远山区的小学去做志愿义工，他们所起的作用，不仅是在教学科目上承担课程，而且实际上起到了辅导员的作用，那些孩子们成为了他们的小朋友，而他们则成了孩子们的大哥哥、大姐姐。这样的一个教育角色，如果我们要普遍推行的话，就需要加以论证，并且把它制度化，给以合理的社会报酬。然后我们应该选择这样优秀的青年来做大学生的班级的辅导员。他们不仅作为与专业教育相关的桥梁和中介而成为助教意义的角色，而且包括他们的实际生活问题、人生问题和情感辅导。在这个意义上他们是名副其实的导师。这实际上就接近于通识教育组织形式中的导师制。相仿功能的还有比如国内一些大学学习香港中文大学配合通识教育组建的专业与年级混宿的书院制。
黄：谢谢。您刚才提到的这种辅导员或导师制的制度里面，主要涉及的是大学。如果我们朝下看，那么，中小学呢？这个班主任与我们刚才谈的辅导员，显然是不一样的。对中小学的班主任，您有没有什么建议呢？
尤：中小学的班主任当然更重要了。因为这些孩子还不成年，他们人生观的可塑性更大。包括他们生活行为方式的塑造乃至情趣培养，和班主任有着密切的关系。中小学的任课教师，他们与班主任角色的接近远超过大学。他们实际上往往和学生有更密切的接触。实际上隐形的承担着生活辅导员、心理辅导员或管理辅导员角色，但是没有涉及更多的精神和道德，有的话，也往往行政化、外在化了。现在应该把这个提到更高的精神培养、人格培养的高度来看。甚至在这方面应该对班主任有课程和培训班，然后进行推广，这确实极为重要。因为他们在某种意义上是准家长的角色。特别是现在有些孩子住校。我就是寄宿制学校长大的，对班主任的记忆终生难灭。
黄：假如请您去给班主任讲，怎样才能做好班主任呢？从全球化和未来挑战这样的语境来谈，做好班主任这件事情，有哪些是我们可做的？我们没有办法把环境全部改变，但为了做好班主任，有哪些方面我们可做呢？
尤：班主任培养，我建议最好的方法，就是从我刚才提到的，诸如深圳锦田小学或罗湖区外语学校这样的比较好的开展了生活教育改革的中小学来选择他们的一些优秀的代表。他们拥有基层第一线而且深入细致的活动经验可供交流。师范教育专家的理论培训和提高需要基于这种交流经验进行。
黄：我们从理论探讨的角度来说，班主任是现象之一。现在有许多国家的教育官员、老师和研究者都到芬兰来取经和学习。但是，芬兰的专家们也都说的非常清楚，芬兰的经验和模式不可能照搬到另一个国家，而是只能把其中一些重要的元素介绍出去。我们俩今天聊了这么多，您觉得芬兰教育中的什么元素对中国有借鉴意义呢？
尤：我觉得最引人注意的，当然就是问题情境的课程组织，包括您所举的两个例子所代表的两个层面。
一个层面是立足实践的问题设计。这不同于大学更抽象的主题性课程组织（例如台湾中原大学的“生与死”多学科教学）。当然对于中小学的孩子可能不一定设计波罗的海沿岸的环境问题，而是更加日常化的课题设计似乎更合适。如与同学的纠纷个案、如何与老师交流互动，甚至是如何现实改进所在街区的交通秩序等直接的经验世界事务性问题。锦田小学最新的目标就是将生活教育的“生活”平台从学校扩展向家庭与社区。但是，它包括着复合的学术和知识的萌芽。所以，这种基于实践处境或情境问题的课程组织，使得孩子从一开始就对知识怀着一种自然健康的发生学的态度，而弱化知识体系的陌生甚至对立感。
第二，最让我感兴趣的就是对于自然现象的这种观察与好奇、收集、以及对相应知识学习欲求的自然发生，之后由老师或辅导员引导他们去相应的博物馆或课堂中去参观学习的课程组织。当然，这一程序也可以改变交叉。我还记得，我的孩子未入学前曾在北京的自然博物馆参观过恐龙化石与其他生物标本。这导致他后来一个时期捡拾并制作生物标本的癖好。房间钉了很多昆虫样本。拾到了一块石头，好像有一个很奇怪的痕迹，他一口咬定那里面有远古生物，还逼着我领他找生物学教授询问。这一特定的癖好即使后来不再持续，也就是说，一个个特定的实践处境及其问题会消失，但是，这种对自然的好奇心与科学探求精神却就此会内化为他的认知、人格、文化心理结构而发生通识教育核心概念之一的“迁移”（transfer），这正是通识教育重要的目标。这也是2016年在清华大学中国十校通识教育联盟成立大会上我的讲演主题。
本文原载于陕西师范大学学报（哲学社会科学版）2017年5月第46卷第3期。