大学教授反思篇
钱理群：大学应该成为“精神圣地”
郭齐勇：大学精神的沦丧
邓晓芒:究竟是“世界一流的大学”还是“世界一流的衙门”？
张广照:中国当代教育总批判
大学应该成为“精神圣地”
钱理群
北京大学文学院教授
发掘本地教育资源
办教育，就得有教育理念，而教育理念是不能凭空产生的，需要吸取教育资源，我要说的就是到哪里去寻找教育资源的问题。通常的思路是到国外去寻找，例如五十年代学苏联，现在则是以美国教育为学、追的目标。地方上的学校就眼睛盯着全国的名校，北大、清华传统这些年是为大家所津津乐道的。这样的到异域与外地去寻找资源的努力，是必要的，对于相对闭塞的贵州尤其重要。当然，其中也有许多问题，例如将某一国（当年的苏联，今日的美国）的经验绝对化，就会产生很大问题，不过这不是我们今天要讨论的。我想说的是另一方面的教育资源，被严重忽视了的教育资源，这就是我们本地自身的教育资源。
这里有一个认识上的误区：我们对过贵州的“落后”缺乏一个辩证的认识，把它绝对化了，好像我们已经穷得响叮当，一无所有，除了到处讨饭吃就别无出路了。其实“落后”与“先进”都不是绝对对立的，总体上的落后，并不等于就没有先进的资源。贵州是穷，但我们也有自己的“金娃娃”，看不到这一点，我们就会闹“抱着金娃娃讨饭吃”的笑话。我们贵州教育历史上就有两个“金娃娃”，而且都很大，全国、全世界都很重视，就是我们自己视而不见。一个是王阳明在修文办的书院，一个是抗战时期内迁到梅潭的浙江大学，这两次办学，都形成了传统，产生了很大影响，里面有很多宝贝，就看我们识不识宝，肯不肯下功夫挖掘。其实，就是贵州大学自身，它也是在抗战时期兴办的，与浙江大学这样的内迁学校一起，在贵州现代教育史上创造了非常辉煌的一页。建国以后的教育，尽管有许多失误，但也有很多宝贵的经验，六十年代我在安顺卫校、师范教书，现在回想起来，那时贵州的中等专业学校是办得不错的，培养出来的学生对贵州的卫生、教育事业起了很大作用，但不知为什么这些年中专都不办了，在我看来，这是一个很大的损失。
发掘本地的教育资源不仅是扩大资源范围，或许有更大的意义。前几天我们在安顺讨论屯堡文化，提出了一个非常重要的问题，就是农村的改造与建设必须要有内在资源与内在动力，光靠外在力量的注入，是不可能持续并产生实质性的变革的。在我看来，教育改革也同样存在这样一个发掘内资源与内在动力的问题，而且这又关系着能否使我们的教育真正具有“贵州特色”，因而这是一个事关全局的问题，确实不可小看。
我的书院教育梦
就我个人而言，我最感兴趣的是王阳明的书院教育，这关涉我的一个梦。书院教育其实是中国教育的一个传统。这方面已有许多专家做了深入的研究。我关注的其实是一个实践问题，即这样的书院教育，对我们今天的大学教育，特别是研究生教育，是否有借鉴的意义与价值，我还想进一步做“书院式教育”的实验——这是我的一个教育梦想。
我之所以会做这样的梦，是因为感到现在的研究生教育出了问题，就想另寻教育资源作为参照与补充。我最强烈的感受，是现在的师生关系变了，越来越变成“老板”与“打工者”的关系，现在许多导师都被叫作“老板”，而且是名副其实的，据说现在当导师有一个条件，就是必须有国家或省的项目，有项目经费，说穿了就是给学生开得出钱，其实理工科早就如此了，现在又推广到文科。师生关系变化背后是教育的变质，变成知识的买卖，也变成纯粹的知识的传授。这里没有了心灵的交流，思想的碰撞，人格的影响，性情的熏陶，精神的吸引与传递，在我看来，这就意味着教育本质的失落。而正是在这些方面，中国传统的书院教育是有明显的优势的。在我的理解与想象里，书院教育除了重视师生、同学之间的密切交往，用今天的话来说，即所谓的“零接触”；同时注重人与自然的感应。在人群的和谐与人和自然的和谐气氛下，人的生命就进入一个沉潜的状态，只有在这样的气氛与状态下，人才能尽情地享受读书之乐，切磋学问之乐，同时思考生命、宇宙、人生、人性、中国、世界、人类的大问题，以尽情享受思想之美，进入真正的教育与学术的境界。而这些又都是现代教育，特别是当下中国大学教育，研究生教育所匮缺的。我们的教育越来越急功近利，人们的心态越来越浮躁，这就意味着我们距离教育与学术越来越远了。在这样的情况下，哪怕是部分地引入学院式的教育方式，有一个短暂的实验机会，让年轻学子体验一下教育与学术的真味，也是好的。——我们现在的教育实在太败坏胃口，令人憎恶了。我的梦想就是建立在这样一个可怜的愿望基础上的。
而在我的想象里，或许贵州是进行这样的书院式教育实验的好地方。这当然首先是因为贵州有王阳明书院传统，同时贵州独特的自然条件，作为一个“公园省”，它的气候、风光、环境，是最适合读书与切磋学问的。我特别看重的是它的闭塞——看起来这是一个缺陷，但从另一个角度看，它因此而与外界浮华世界保持一个距离，这样的距离其实正是教育与学术研究，特别是书院式教育所必需的。很多事情都要从两面看。比如，相对来说，贵州发展机会比较少，但也因此没有多少诱惑，认准一个目标，就可以心无旁骛地去做。贵州比较空闲，生活节奏慢，有的人因此而变得懒散，但对另外的人来说，这样的闲暇，正可以摆脱急功近利的心态，悠悠闲闲，从从容容，潇潇洒洒的做学问。贵州外界的信息比较少，这自然需要用加强对外交流来弥补，但外在的东西少，却又把人逼向自己的内心，开发内在的想象力与创造力，对悟性好的人，正好把自己的生命与学问引入深厚，因此我经常说，贵州是一个练“内功”的理想处所。我们这里所讲的“心无旁骛”、“悠闲从容”与“逼向内心”，都是书院的核心要素。是真正魅力所在。在这个意义上，贵州推行书院式教育实验，是具有得天独厚的条件的。
讲到这里，突然想起，在文化大革命的后期，我们当时在安顺有一个“民间思想村落”，就是一群朋友在一起读书、讨论、悠游——流连于大自然，更作精神的漫游，享受着“天高皇帝远”的自由。今天看来，这样的学习方式，就多少具备了书院教育的方因素。当时，我们所效仿的是毛泽东青年时代在湖南办自修大学的模式，而毛泽东的自修大学显然对中国传统的书院教育是有所借鉴的。——如此说来，我今天再做书院教育梦，其实是根源于我当年的贵州生活经验的。
为了使我的书院梦教育多少具有某种可实现性，我刚才在从安顺到贵阳来的路上，想了一个具体实施方案。不妨以暑期讲习班的形式，集中二、三十名学员，由一位（至多两三位）导师主持，师生朝夕相处一个月，导师讲学之外，主要是学生自己读书，师生共同讨论、诘难。更多的时间是海阔天空的神聊，作无所顾忌、无所不至的精神漫游，并在大自然中放荡纵情的神游，尽兴地享受“从夫子游”与“携弟子游”之乐，并通过写《游学记》等方式，将这样的从游之乐内敛为深层的思考与生命的感悟。我甚至具体设想，从游的学员，以研究生为主，可以吸收少量的高年级大学生与青年教师，还有给没有机会上大学，却有强烈学习愿望的社会青年，留下一定的名额。
“精神圣地”：地方综合大学的社会扩散影响与作用
我之所以主张办书院式讲习班要适当向社会青年开放，有一个更深层次的关于地方大学的作用与功能的考虑，这可能更是一个不切实际，甚至是不合时宜的梦想。
还是从我的北大经验说起。几乎从在北大教书那天起，我就发现了一个极有意思的现象：每次上课，都有大批旁听生。后来读张中行先生的回忆文章，才知道这是北大的一个传统，即所谓“不该来上课的每课必到，应该来上课的却可以经常不到。”后者是因为北大崇尚自学，一些学生宁愿钻图书馆而不愿听他看来受益不大的课程；前者则是指“有些年轻人在沙滩一带流浪，没上学而同样愿意求学。还有些人，上了学而学校是不入流的，也愿意买硬席票而坐软席车，于是踊跃地来旁听。”我曾经写过一篇文章，对这种旁听现象作了如下分析：“这样，北大就自然成了渴望求知而无缘入学的‘精神流浪汉’的‘圣地’，他们或者由此而登入精神的圣殿，或者不过一北大课堂作为精神的憩息地，稍事休整，又继续自己的精神流浪。在我看来，这正是北大及同类高等学府的特殊价值所在;而自由听课，对不注册的旁听生的宽容态度，更应该看作是北京大学教学制度，以至教育传统的有机组成部分。它对不拘一格造就人才，培养学校与社会学术、精神自由气氛所起的作用，是无形的，却又是难以估价的；它应该成为中国现代思想、文化、学术、教育史的一个重要课题。”（参看拙作：《保留一块‘精神流浪汉’的‘圣地’》，文收《世纪末的沉思》）
而我感兴趣的，是这样一个现象：到九十年代末至新世纪初，当中国整个社会逐渐商业化，精神普遍失落，人们不再读书时，旁听生反而有增无减。退休以后，我在北大仅有的两次讲演，一次上课，就发现有的大量的“精神流浪汉”前来旁听，而且课后围着和我进行热烈的讨论，久久不肯离去的，也是他们。我完全可以感受到他们对精神的渴求，因而感动不已，同时也对北大学生的相对冷漠而感慨不已。后者涉及这些年中国教育的重大失误，需要另作专门讨论，前者却证实了我的一个信念：“人之为人，总是要有超越物质的精神追求——可以遮蔽于一时，这人的变动的生命中的永恒却不可能消解，并迟早要显示出自己的力量。”（参看拙作：《写在前面》，收《心灵的探寻》再版本）而且，在任何社会，大多数人会有趋同的倾向，但也总会有人作出逆向的选择;因此，当物质追求成为一种时尚时，就会出现与之对抗的精神的追求，以至痴迷。尽管是少数，但我们这样的人口大国，它的绝对量却相当可观。尤其他们聚集在一起，就会形成不可忽视的力量。问题是需要这样的一个可以满足他们精神需求的聚集地，北大由于它的自由、民主的思想学术传统，以及它所集中的丰厚的精神资源，而成为全国精神流浪汉聚集的“圣地”,这是可以理解的。据我的观察，现在的许多网站事实上正在逐渐成为这样的精神流浪汉的聚集地，一个自由交流与相互支撑的精神园地。其对又追求的年轻人（他们正是民族与未来的希望）的健康成长，对思想文化学术自由空间的开拓与社会风尚的变化的作用，是不可低估的。
我想讨论的是大学与社会的关系问题。蔡元培提出了一个重要原则：“教育指导社会，而非追逐社会。”我理解这包含两个侧面的意思：一是大学应该与社会现状之间保持一定的张力与距离，不趋时，不唯上，坚守自身的独立性，至少大学的一部分教授与学者应该自觉处于社会与学术的边缘位置，以保持思想与研究的超越性、彻底性、以及本质上的批判性；另一方面，大学又应该关注现实，积极参与社会变革，对社会发挥自己的发射性影响。坚守前者，大学就能起到社会清醒剂、净化剂的作用；坚守后者，大学就自然成为社会变革的精神推动力。我们说，大学应该成为一个国家，一个地区的精神“圣地”，就包含了这两个方面的意义。
我知道在今天的中国与学界来谈这些，近乎痴人说梦，因为现实的中国大学，一方面早已以追逐时髦为荣，已经彻底的世俗化与工具化，成了政治与商业时尚的双重俘虏，没有任何独立性可言；另一方面，却对现实与社会变革采取惊人的漠视态度，批潘精神与实践精神的缺失，使大学放弃了对社会的承担。或许正是不满意于这样的现状，我们才要在这里说梦话。我曾经说过，“一个民族的年轻人，如果连梦也不能做，恐怕就太可悲也太危险了”，因为“一个民族，特别是处于政治与经济双重困惑中的民族，是需要相对超越的一方净土的。”教育就其本质而言，是具有某种乌托邦性的；学校，也包括大学，本应该成为年轻人的梦乡。现在大学放弃了梦的功能，我们就来说说关于大学的梦话吧。
还是拉回到我要说的主题上：如前所说，即使在这个商业化，功利化的社会，也还有绝对量并不小的一些人，特别是年轻人，有着强烈的对精神的渴求；刚才我们又强调为社会提供精神资源，是大学的基本功能，那么我们自然就可以得出这样一个结论：大学，至少说国家与地区的重点大学，应该成为一个国家、地区的精神中心，或者说精神基地也可以。这就是说，我们不仅要有北京大学这样的年轻人向往的“精神圣地”，而且各省、各地区也都应该有自己的“精神圣地”。不知道诸位有没有想过，或者说，诸位有没有这样的雄心壮志，要使贵州大学成为贵州的有精神追求的年轻人所向往的“精神圣地”？——就在我们贵州，明代的阳明书院，抗战时期的浙江大学都是这样的“精神圣地”，我们为什么不能继承这样的传统呢？贵州大学是贵州省的最高学府，而且是一个综合性的大学。更是条件、有责任发挥这样的精神中心或基地的作用。
问题是，怎样才能对年轻人产生精神的吸引力？这里的关键仍然是要有一批不仅有一流的学识，而且具有精神与人格力量的教师、学者，首先吸引校内的学生；然后定期举办向向校外开放的讲座，如周末讲座，以发挥教育的辐射作用。我们还可以利用校外的资源，以弥补自身教育资源的不足。为了使我的设想不至于过于空泛，这里，我想提一个具有而可操作性的建议：可以利用贵州得天独厚的自然条件，在暑期设立“小学期”，请全国一流学者来贵州疗养，同时为学生开设一门课（其中某些学者可以做我前面所说的书院教育实验的导师），或做向社会开放性的系列讲座。特别是这样的“贵州大学暑期讲座”，如果坚持三五年，七八年，就一定会产生巨大而深远的影响。可以预期，会有越来越多的青年在每年暑期从全省各地云集花溪，从而形成了“到贵大去充（精神之）电”的舆论，贵州大学就自然成为地方精神的聚集地与发散地，成为名副其实的贵州最高学府，在我看来，这才是“一流大学”的重要条件与标志。
地方院校的定位与培养目标
这些年走到一任何一个地方院校，都可以听到一个中心话题：如何争取评上硕士点与博士点，很有点1958年“大跃进”的“气势”：“有条件的要上，没有条件的创造条件也要上。”各校各级领导为此耗尽精力与财力、物力，不惜代价，也不惜采取任何手段，由此而造成的腐败，已经到了见怪不怪的地步，成了中国大学教育的一个“毒瘤”。其中的原因自然十分复杂，这里想讨论一个理念的问题，即“地方院校的定位与培养目标”的问题。
记得当年蔡元培先生曾主张将大学分为“研究型”与“实用型”两类。在我看来，蔡先生的意见今天仍有指导意义；而我认为非国家重点的地方院校，基本上应定位为“实用型”大学，它的主要任务是为地方经济、政治、文化、社会的全面建设，培养实用人才。因此，主要应办好本科与专科教育，完全没有必要在各系、各专业都设点培养研究生。当然，为适应本省、本地区的某种特殊需要，在全国性研究实力与影响的专业，也应该适度发展具有本地特色的研究生教育，可以专门建立研究室、所，但绝对不能搞“没有条件的也要上”。只有明确了这样的基本定位，地方院校才有可能集中精力，搞好本科、专科的教学工作，扎扎实实地提高大学生的教育质量。
这里，还涉及对地方院校教师的要求，这也是这些年弄得极为混乱的问题。本来教师的本职就是上课，在地方院校更应如此，评价教师的主要标准，就是他的教学态度、教学水平与教学效果。这本来就是办教育的常识。但由于盲目地向“研究型大学”高攀，就在地方院校普通形成了“重科研，轻教学”的倾向，以所谓“科研成果”（在什么级别刊物上发表多少文章，出版了多少专著）作为评定教师职称的主要指标。其结果就是课堂教学质量的急剧下降，导致教师的轻教与学生的厌学，更是腐败滋生。
这里也涉及对教育本质的认识。大学教育是应承担两个任务，是具有两个功能的，一是“民族文化与人类文明的积淀与传承”，其中包括“知识的传授”与“精神的传递”两个侧面；二是对“社会发展的既定形态，对已有的文化知识体系，以至人类自身，做不断的反省、质疑与批判，并进行思想文化学术的新的创造”，“提供新的精神资源”（参看拙作：《中国大学的问题与改革》）。这就对大学教师的素质与能力提出了两个方面的要求，一是知识传授与精神传递，一是批判与创新，通俗地说，就是“课上的好，研究工作也上得去”。应该说，大学里确实有这样的教学、科研两个方面都出色的教师，这些理想状态的教师得到高度评价是理所当然的。但也应该看到，在现实的层面，恐怕更多的教师的素质是存在偏颇，处于不平衡状态的：有的课上的好，科研能力却相对要弱一些；有的研究能力很强，但却不善表达，教学效果并不好。
这就决定了大学的教师是分成来那种类型的，即所谓“教学型”与“科研型”;不同的课程对教师也有不同的要求，一般说来，基础课要求较高的教学能力，选修课则要求较高的研究水平。因此，我们对教师的要求与评价，就必须是有区别的，而不能简单的采用一个标准。
而如上所说，地方院校的“实用型大学”的定位，就决定了它必然是以教学为主，尽管也应该鼓励教师做一些研究，这是提高教学水平所需要的。但它对教师的主要要求却应该是课要上的好，也就是说，相对于研究型大学，地方院校的大学主要应是教学型的，教师的主要精力应放在教学上，对教师的评价标准也应主要看其教学水平与效果，在科研方面不必有过高的要求。而我们现在的做法是本末倒置的：不但片面的强调科研忽视教学，而且对科研水平的评价也是简单量化的。其结果必然是对地方院校的主要任务教学工作的严重干扰与破坏，而且也不利于地方院校科研工作的健康发展。—我们强调地方院校教学工作的特殊重要性，绝不意味着应忽视科研工作和科研型教师，不应把教学与科研绝对对立起来，处理得好，两者是可以取得良性互动的。
地方院校应成为“培养乡村建设人才的基地”
最后我还想强调一点: 地方院校应成为“培养乡村建设人才的基地”。这是由我们前面讨论过的地方院校应为地方建设培养人才这一问题引申出来的。特别强调培养乡村建设人才，是出于对我们的国情、省情的认识。曾经有一种说法，中国农村的唯一出路，是走城市化的道路。我不否认城市化是农村发展的重要方向，我质疑的是将其唯一化:在我看来，中国这样的国家，特别是贵州这样的地区，完全走城市化的道路是行不通的，必须走城市化与乡村建设同时发展的道路。在西部的开发、贵州的发展中，乡村建设理应占有一个战略性的地位；培养本土的乡村建设人才，这更应该成为贵州大学这样的地方院校的一个重大任务与战略目标。还必须预见到，随着贵州乡村建设事业的发展，贵州地方大学的学生就业必然要面对广大的乡村人才市场。因此，我们必须将完全面向城市的教育转向城乡兼顾的发展方向，在乡村建设问题基本上没有进入我们的视野的现状下，更应特别强调培养乡村建设人才。
我刚从安顺来，我在那里参加了屯堡文化研讨会，以及《屯堡乡民社会》一书的首发式。我特别感兴趣的是，我曾经任教的安顺师专所创造的“村校挂钩”的经验。他们选择了安顺屯堡的九溪村作为点，组织教师与学生深入村寨做社会调查与研究，同时积极参与九溪的乡村建设，帮助农民组织起来，获得了乡民与乡村精英的极大信任。同时也反过来促进了学校的建设：《屯堡乡民社会》一书即是他们的研究成果，得到了中国社会科学院社会学研究所专家的很高评价，认为提出了许多重大的前沿性的理论与实践问题，具有全国性的意义；更重要的是，在这一过程中，一批青年教师得到了锻炼，迅速成长起来，成为学校的骨干；他们正准备利用调查研究成果在学校开设专题课，将其转化为教育资源。
九溪村原村长、支书屯堡文化研究会会长张文顺对此有一个很高的评价：“以前是工厂、农村挂钩，军民共建，还没有听见过‘村校挂钩’这一条。‘村校挂钩’可以说是二十一世纪农村发展的途径。”我以为，这样的评价是有道理的。而且在我看来，安顺师专所开创的“村校挂钩”的模式，不仅为乡村建设开辟了一条途径，而且也为省、市地方院校的教育改革，提供了一条重要思路。他们的经验应该引起重视并认真总结。—我在一开头谈到的教育资源问题，其实，这样的来自本省时间第一线的经验，也许是更为重要与现实的资源。
（本文为作者在贵州大学座谈会上的讲话）
大学精神的沦丧
郭齐勇
武汉大学哲学系教授郭齐勇
孟子说：“所谓故国者，非谓有乔木之谓也，有世臣之谓也。”（《孟子·梁惠王下》）清华大学前校长梅贻琦先生的那句大家耳熟能详的名言，就是由这句话变化而来的。大学精神主要是靠大学师生，特别是教授们承载与传扬的。教授应是有着孟子倡导的浩然正气的大丈夫。然而，今天所谓大学教授已发生了蜕变，不再是社会良心的代表，对官府、习见与流俗不具有反省与批判精神，而且教授在学校内的地位下降到无足轻重的地步，这正应了孟子的那句话“下乔木而入于幽谷”（《孟子·滕文公上》）。
首先，我们讨论教授在校内外地位与作用下降的原因。我想无非是三条：一是科层式、衙门化的管理体制，二是工具理性的评价体系或机制，三是名利诱感。
教育经费来源的单一与权力垄断，使各校不得不俯首称臣并取悦或争宠于最高或地方教育首脑机关。同理，各院系、学科、学者也不得不俯首称臣并取悦或争宠于校方。管理机构叠床架屋，各级教育机关与官吏多如牛毛。在目前的这种体制下，学校自身亦变成了官场衙门，教师成了各级领导治下的齿轮与螺丝钉。各级领导人的话都是圣旨，不管这话符不符合教育规律，都必须立马执行。政出多门，各种条条框框限制着教师，谈什么独立人格、自由精神，那都是空话。一旦作为教育主体的教师变成客体、工具，一旦教学、科研、人才培养等，连具体做法，连怎么讲课怎么做研究都只能听命于各级领导（他们都是内行，老师反成了外行），并围着领导转，那就不可能有什么大学精神。教授会、学生会形同虚设，只是摆设或工具。学校权力机构无需得到教授会、学生会及学校其它力量的制衡。长官意志凌驾一切，官本位愈演愈烈。
与前述管理体制相联系的是评价机制。无论是对学校、院系，还是对学科，抑或对学者个人，现行官私评价体系与评价本身就是紧箍咒。现行管理体制与评价机制之下，只能按一种模式办学，所有大学、学科都不可能有自身特色，也只需一种模式的人才，所有学者都不可能有自己的个性特色。当今的评价机制或体系，所有标准，已经无关乎教书育人、学术研究的本身及其真实性。真正的学者本不会太在意官私机构的很多评比、评奖、评估、排名之类，因为其中大有文章，多属不良竞争，不能反映实际水平。但学校、院系、学科与教师本人如不理睬这些检查、评比，如不争上各类项目、课题、学位点或名目繁多的“工程”“重点”“精品”或“跨越或进入新世纪”的“人才”或这“山”那“河”的“学者”“教授”等，其发展就会被耽误或受到限制，甚至会被淘汰出局。马太效应，有的越有，没有的越没有，使所有的学校、院系、学科与教师不能不拉关系、走门子，巧钻营，只在填表、评比上下功夫，因为也实在没有时间、精力具体下工夫于教学、科研。而学校与院系工作，不能不以应付各类评比、检查、考核为纲。填表成了教师们的日常工作，几乎每天都有表要填，有的一个表加上附件足有几十页，甚至近百页。文牍主义愈演愈烈，其根子就在教育部！工科思维笼罩一切，所有学科都只能按工科的法子办。文科中也是以社会科学压倒一切，人文学科已非常萎缩，被边缘化。一切都要考核，按以上标准计量、计算、计较。
教育的产业化或变相的产业化，创收压力，卖文凭与变相的卖文凭，办学经费不足的压力与限制，是大学风气变坏和大学精神沦丧的重要原因。管理体制与评价机制，部分源于这一压力。这就是人们常说的“逼良为娼”。
与前述科层式的管理与工具性的评价机制相联系的是功名利禄的诱惑。上世纪80年代以来，对知识分子的政治整肃或打压，主要被物质主义的利诱或“二桃三士”所取代。前述管理、评价机制中讲到名目繁多的评比，一切都要计量等，这都与教师们的经济利益一一挂钩。这种管理方式、评价体系与金元挂帅、名利诱惑，阉割了大学精神，妨碍了教师的自由精神的培养与道德人格境界的提升。中青年学者对学校里的各种官位、职位趋之若骛，都希望兼任某部长、处长、院长等，当然有真心诚意为大家服务的，但很少，这种趋势也折射出校内官员与教授相比的优先性。功利至上，名誉地位金钱的诱惑，造成我在本文开头所说的，今天的大学教授们已不是公共知识分子，不代表社会良心，没有反省与批判精神，只是官家与大众文化的跟屁虫。教授日渐委琐，对学生的身教言教便可想而知。以上三点也是大学人文精神沦丧的主要原因。
其次，我们来看大学的人文教育。大学人文教育被政治教育取代或成为附庸，又被专业教育挤压或掩蔽。我多次说过，除了分科壁垒分明的毛病影响人文教育之外，中国大学即使现在有了通识课程，其毛病与文科各专业教育一样，仍是原理、概论、通史之类的课程太多，东西方原著经典导读的课程太少。古今中外的文化经典具有深长久远的滋润作用，给人以创造性的和不断反刍的精神空间，是永不枯竭的源头活水。马克思曾经说过，希腊艺术、史诗或莎士比亚的价值是超越时空的，在一定意义上说，那是一种规范和不可企及的范本。同样的，各民族前现代文明中大量的文学、艺术、宗教、哲学、道德、伦理、历史等经典，西方近现代政治学、法律学、社会学、人类学、经济学、哲学、历史学、文学等经典，都是非常宝贵的资源。问题是我们的学生不会读书，不会读原典。这是因为我们的教育只是让学生去读或听那些三转手、四转手的或拼凑的教材。概论加通史的模式，是以否定东西方人文传统和不相信师生们能读懂、能分析与理解原著经典为前提的。上世纪50年代初期学习苏联以来，中国大陆的大学习惯于硬性地、填鸭式地喂养学生，养成学生学习的被动、怠惰，特别是思想的懒惰。长此以往，就丧失了原创性与思想的能力，只会人云亦云。
人文教育面临来自现代化、全球化、功利化的时风的挑战与压力。由于幼儿教育、中小学教育片面地膨胀科技知识与过早地分科，使大学教育对象的东西方人文素养十分薄弱，特别是传统人文知识与人文精神之修养十分欠缺。在西化日甚一日的背景下，本土化的人文资源的发掘、传承、参与、创造、转化的工作尤显重要。中国大中小学生理应接受中华民族传统文化的最起码的教育，例如修习《四书》及《老子》、《庄子》、《左传》、《史记》、《汉书》、《诗经》、《楚辞》等等经典及古代其它的诗词歌赋、棋琴书画等。《四书》（《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）理当是中国文化最基本的教材，其中饱含中华民族基本的价值理念与做人、做事的依据，是立身行世之本，安身立命之道。其中的仁爱忠恕，即“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”等等思想，一直到今天，仍然是全人类文明中光辉而宝贵的精神财富。《四书》理应进入国民教育体系，进入人生观形成关键期的初中生的课堂。我们目前的大学人文教育，再怎么努力，也难以弥补我们的学生从儿童、少年到青年应当受到的博雅的教育、人性的养育，难以培育国民对中华民族文化的根源感与认同感。
由于以上原因，加上社会与校园文化的功利化、低俗化，学校对学生的管理工作的种种弊病，使得大学培养的各层次学生，从人生信念、境界、趣味、人品、精神风貌等各方面来看，不可能给社会传达或释放出人文精神及其信息。
最后，我们再来看大学校园的环境。文化环境前面提到了，我这里说的是自然生态环境。现在各地建设的大学城，各校的新校区等，基本上是水泥森林，完全没有自然山水，加上师生脱节（现代教育的弊病之一本来就有师生分离，而大学城、新校区使这种脱离更甚），这对学生单调的生活无异于雪上加霜。中国传统的人文精神与西方近代以来的寡头的人主主义不同，不与宗教、自然、科学相对立。古代官私学堂的建构，充分体现了“人与天地万物一体”的理念，学生涵泳于其间，养育出来的心胸、气质当然也不一样。
古代官学与私学的优长不仅如此，还有教授的地位，师生的互动，启发式教育等，限于篇幅，不能赘述。
我在十五年前就说过，大学人文精神在官商夹击之下日见丧失。这十五年来，可以说变本加厉。我与同道一起，知其不可而为之，希冀改善这一状况。
究竟是“世界一流的大学”还是“世界一流的衙门”？
——关于大学体制改革的思考
邓晓芒
武汉大学教授
最近北京大学关于大学体制改革的讨论暴露出了我国大学教育中的一些深层次的问题。我虽然没有加入这场讨论，但也冒出来一些思考，也许是目前人们一时还未来得及想到，或想到了却未说出来的。
首先，我之所以没有加入这场讨论，是一开始就对目前所谓大学体制改革的任何方案都抱一种怀疑的态度。
据我自己在高等院校中从教二十余年的亲身体验，中国的大学体制最好的时期就是刚刚恢复高考的最初那几年。那时高校招生在很大程度上做到了不拘一格，本科生的年龄限制很宽松，从十四五岁的少年到三十多岁的父亲母亲都可以入学；考试内容比较简单平实，没有像今天这样专门出一些刁难学生的选择题；评卷人都是有多年教学经验的教师，且资深教师在学生特别是研究生的录取上有一定的发言权，对个别有天份但在政治或外语上差分的考生可以通过破格的方式予以录取；重视实践经验和动手能力，吸纳同等学历和自学成才，各种插班生和作家班使课堂上充满了生动活泼的学术气氛；课堂纪律不算很严格，讲课效果不好的老师，课堂上往往除了老师自己和三五个班干部外空无一人。那个时候很少有什么报表要老师来填写，一个教师只要你埋头教书做学问，加上每个星期开一次例行的会（政治学习），此外就谁也不会来管你。教师（特别是资深教师）的意见，校领导还经常能够听到，也比较重视。
但自从九十年代以来，这一切都慢慢变了。一波又一波的“改革”潮使得每一年都有不同于往年的新鲜花样出笼，什么“下海”（留职停薪）、“创收”，什么“学分制”（其实并没有真正实行），什么“三学期制 ”（后又撤消），什么教分考评，什么打破“终身制”（但总是有特殊的保留），还有争什么硕士点、博士点、一级学科点、博士后流动站、重点学科，评什么科研项目、科研成果奖，在职称晋升、导师聘任、学位授予上也规定了一系列“硬指标”，什么“核心期刊”、“权威期刊”、“权威出版社”，什么“校级奖”、“省部级奖”、“国家级奖”，什么“校级项目”、“省部级项目”、“国家级项目”，还有什么“评聘分开”、“待岗分流”，又如最近两年的什么“合校”，等等。
学校建制最开始只有校系两层，中间的科、处两级（卫生科、财务科、学生科、教务处、研究生处等等）虽然是官僚机构，但毕竟直接具有服务功能，现在却已发展成庞大臃肿的一堆烂肉。拿我所在的学校来说，在“合校”（四校合一）之后，就有系、院、部、校四级，有的“院”其实就是原来的一个“系”，而“部”级的设立更是荒唐透顶。当时绝大部分教师都反对设“部”一级，校方的解释却是：这一级不是一个独立的行政级别，而是为了工作方便而设的一个联络机构。
但实际上，多一级建制就多一批不干实事而专门制造麻烦的干部，教师的意见要能上达学校领导就多一层障碍。当时我就说，这不是什么“世界一流的大学”，而是“世界一流的衙门”！但根本没有人听。所以时至今日，教师每周所接到的各级发下来要填的报表成倍增加，而教师所能反映上去的意见却微乎其微，即使反映上去了也石沉大海。
最近十来年，对教师的思想控制的确不像以前那么严了，许多思想禁区已被打破；但对教师的行政控制却如无形的绳索越来越紧，每学期甚至每堂课都要“达标”，要像小学和中学那样制定每堂课的教学进度，还有巡视员和监督员随时来查看。教师对于招博士生这样的事都没有起码的决定权，连博士生考试命题都必须按照教务处和研究生院规定的格式，不能出本专业方向的卷子，只能出二级学科的卷子（如考德国古典哲学的博士就不能考专门的“德国古典哲学”，而只能考其他几个方向的博士生共同考的“西方哲学史”）。校方将这些做法美其名曰“规范化”，试图将全校“规范”成一部精密运作的庞大机器，教师则变成这部机器上的螺丝钉，抹掉任何个人的或学术方向上的突出特点。
这种状况对于一个力求向上爬的官僚来说也许是赫赫“政绩”，但对于具有活的思想和创新意向的教师来说则无异于一口棺材。目前我国大学职工中教师所占的比例大约是三分之一，而他们对大学建设的发言权则更是几乎等于零（除非你顺着领导的口径说）。在这种情况下，怎么可能自上而下地产生出符合教学规律的真正的大学改革呢？
因此我以为，如果真正要想对大学体制进行改革，必须从根本上改换思路。当前大学体制改革的关键不是在如何“管理”教师和学生上想出一些整人的点子，而是限制和削弱大学行政领导对教学和学术研究的人为干扰，真正突出教师作为大学教育主体的作用。
八十年代初大学的新气象正是由于当时的行政部门还没有今天这么“完善”、分工还没有今天这么细致，许多“漏洞”还给教师发挥自己的主动性留下了一些余地。也许，当时的大学领导还有一点尊重大学教育自身规律的认识，知道大学的发展不能拔苗助长，而必须创造适宜的环境让其自行生长。
今天的大学改革则正在朝着当年京剧改革的“样板戏”方向发展，即领导出点子、出观念，政工干部来操作，教师（演员）听摆布。这一套程序在操作层面上其实是很适合于理工科的一套思维方式的，这就不难理解，为什么今天大学的领导层多由理工科出身的人来担任，而大学的“重理轻文”已成为默认的基本法则了，因为理工科出身的人自己的思想较少，能够不走样地贯彻上级的意图。
如我们学校几届领导在办学方针上最为强调的都是一个“学科建设”，我始终百思不得其解：到底什么是“学科建设”？后来通过长期观察才悟到，所谓学科建设就是多搞几个硕士点和博士点，以及博士后流动站，再就是搞出一批“跨学科”和“边缘学科” 的专业来，也就是在不增加人员的情况下多增加学科数，这样填表报上去显得好看，有成绩，学校的“地位”也就会得到提高，校领导本人也就有望升迁了。
所以，与“学科建设”比起来，“人才建设”或“教师队伍建设”历来都排在次要地位，“学科建设”是既不用提高教师地位（以免教师“翘尾巴”）又可以提高学校地位的一种最简便最省事的方法。谁能挖空心思拉出一个山头来，通过行政手段调配一帮人马，谁就得到重视，而在本学科学有专攻的教师则长期默默无闻。所以多年来我们有了一大批空壳子“学科”（说“空”不是指无人，而是指无学），优秀教师的大量外流却成为阻挡不住的大趋势。硕士点、博士点越多，硕士、博士的水份就越多，现在研究生导师的水平大大下降，而每个导师所带的研究生人数却反而成倍增加，论文指导和答辩完全成了走过场。至于学术腐败、抄袭剽窃、权学交易、行贿跑点等等人所共知、人所共愤的恶劣现象，则只不过是教师和学问本身在学校里没有发言权而导致的副产品。不尊重学问的地方必然就会崇拜权力、崇拜金钱、钻营关系、玩弄手腕。
由此来看北大的这场“改革”（有人已直呼为“伪改革 ”），就可见症结在于它仍然是立足于官本位立场而对知识分子的变相整肃。就拿最激起民愤的“末位淘汰制”来说吧，其实如果真是由有学问、有名望的教授组成的学术评议机构来全权聘任教师，这本来根本就不是个问题，在国外、甚至在我国五四时期和西南联大时期，凡是没有接到聘书的都是“末位淘汰”出局的，没有听说引起过什么风波。
然而在现行体制下，按照什么标准来“淘汰”教师就是一个极其复杂而险恶的问题，它将使大部分教师都处在一种惶惶不可终日的动荡之中。因为在官本位的前提下，保住自己的位置决不只是凭借学术水平就可以高枕无忧的，何况今天的“学术”本身就已掺杂了非学术的和意识形态的因素（这从许多“权威 ”学术刊物和“国家级”大奖都向政治需要倾斜可以看出）。
所以可以预计，其必然的后果就是大批骨干教师不得不比以前更卖力地进行急功近利的关系学钻营和政治投机，更彻底地丧失自己的独立人格而依附于权势，并在教师之间造成更尖锐的人际矛盾。我这样说，并不意味着现行体制就不需要改革，而只是要说明，在总体的现行体制不变的情况下，作任何部分的改革都是一种伪改革。
为什么改革开放二十多年了，国外的东西也引进了不少，高校改革的规模也够惊人的（如“合并”出了一批巨无霸式的大学校），人们还是觉得现在高校改革比任何其他领域的改革都要落后呢？主要就是该改革的不改，不该改的瞎折腾。
国家耗费大量财力、人力和精力，只摸石头不过河，所有的尝试都被付了“学费”，到头来还得老老实实地从原点开始。但时至今日，到底什么是我国高校教育中的“ 原点”，恐怕没有几个人清楚。其实这个原点就是对“文革”中发展到极端的“教育为政治服务”这一极左原则的“拨乱反正”。
与西方的 politics（城邦事务）不同，中国的“政治”历来就是帝王和臣僚的“为政”“治民”之术，这种统治术一开始就和思想教育有不可分割的关系。就是说，中国传统的政治虽然以军事斗争作为其最高体现，但在日常却是以通过教育来收拾民心这种方式维持的，所谓“马上得天下”而不能“马上治天下”，所谓依靠“两杆子”（“枪杆子”和“笔杆子”），都是这个意思。
另一方面，中国传统的教育从根本上来说就是政治教育（“政教”），即教人服从有权势者及如何为当权者效力。在先秦的“百家争鸣”中，凡“显学”如儒、道、墨、法都具有强烈政治色彩，其余兵、农、名、阴阳等等则自觉不自觉地依附于政治并融入了政治之中而成为其适用的工具。汉代董仲舒“罢黜百家，独尊儒术 ”，不仅使最重教育的儒家学说占据了官方学术的统治地位和“独尊”地位，而且正式把一种政治思想兼道德教育的学说单一化，变成了一种“术”，即统治术（人君南面之术）。唐代开科举，宋代把理学经典固定为“八股”模式，越来越使文化教育与政治统治、学问研究与与官僚培训结成了一体。
由此可见，所谓“政治挂帅 ”、“四个第一”和“××为政治服务”等等说法，并不是极左思潮的首创，而是中国两千年来的传统习惯思维方式。“五四”以来中国的激进思想家们打倒这个，打倒那个，但就是这种思维方式（除了蔡元培先生的几声呐喊外）丝毫也未受到触动，反而变本加厉，尤其成为教育领域中理所当然的体制模式。
如果说，这种模式在民族和国家生死存亡的革命战争年代曾起过切实的政治推进作用并参与造就了民族振兴的起点的话，那么时值今日，在中国日益走向世界并对民族文化和精神创造提出了更高要求的时代，将一切社会生活和精神生产都紧紧捆在政治这个固定的基点上，就是阻碍社会发展和束缚精神生活的不智之举了。而一旦政治本身也由于深陷于腐败的泥沼而失去了自己的根基和原则，那就免不了使依附于它的各种要素更加分崩离析、乱作一团，而教育部门过去由于紧靠政治而沾上的庄严神圣的光彩也就黯然失色、斯文扫地了。
改革开放以来，教育为政治服务的极左思想受到了一定的批判，而代之以“教育为人民服务”，政治教育与文化教育有了一定的分工，甚至政治本身也成为了一门“学问”（政治学）。然而在体制上，我国数十年（其实应该说是数千年）一贯的政教体制不仅没有丝毫松动，而且还进一步有所加强。
教育领域里改革的滞后不过是整个国家政治领域改革滞后的表现，反过来，教育体制改革的真正实行将是政治体制改革的一杆标尺。正如政治体制改革的要害是限制政府对社会一切事务的绝对权力一样，教育体制改革的要害也是限制行政部门对教育事业的无所不至的干预。
在这方面，欧洲大学教育的起源也许对我们有某种借鉴和启发作用。如果不算古希腊柏拉图的学园的话，西方近代的大学最初起源于中世纪的“ 经院”，这种经院虽然不能说完全不受政治的干扰，但至少与世俗政权保持着一定的距离，是直接用自己的神学和哲学理论研究为教会服务的。到了十三世纪，早期市民社会兴起，开始有了不仅面向神职人员、而且面向世俗社会的大学，其中除了教授通常的神学和哲学（形而上学、逻辑、辩证法）之外，还教授法律、修辞、诗学、语言学等世俗学问（“人文”科学），并从中培养出了大批“人文主义”的学者。
这种大学一开始就具有某种与生俱来的“自治”性，它们不是服务于某个政权的，而是服务于整个社会的，但本质上则是自由探讨学问的场所，不是服务于任何人的（而这一点又是由于它们的神学背景所决定的）。当然，当时的人文学者不一定都出自于这种大学，有许多人文学者都以自己是“自学者”而自豪；但在那个时代的总体人文气氛中，大学无疑起到了重要的推波助澜的作用，并使散漫的人文学术得到了一定的规范化（不是行政上的“规范化”，而是真正学术上的规范）。
最值得我们注意的是，这种大学从充当“神学的婢女”的经院学术中蜕化为中世纪神学的反叛者，成为人文思潮的中坚和实验室，而这一过程并不是什么政治行动，而是纯粹的学术探讨的结果。反观我们的教育体制改革，即使是学术评价标准的转换这样纯粹学术上的问题，也根本不是一个学术问题，而是一个政治问题（背后当然也隐含有利益分配问题），就可见文化差异所造成的教育理念上的隔阂。
通过这种对比我们可以发现，其实我国的教育体制改革从本质上来说并不是一个孤立的教育问题，更不是一个单纯的机构设置、规章制定的技术性操作问题，而是一个政治体制改革的问题。
因此，教育体制改革的前途依赖于政治体制改革的进展，在现行政治体制尚未有真正突破性的改革举措的情况下，教育体制改革本身是没有任何希望的。但另一方面，由于高等教育在政治体制中毕竟是一个最为敏感和得风气之先的领域，所以我国的政治体制改革也许恰好要以高等教育体制的改革作为突破口。在连现代大学都还俨然是封建衙门的情况下，谈何政治体制改革？
中国当代教育总批判
张广照
北京装甲兵工程学院教授
一、中西教育比较
中国的学生最聪明最勤奋，中国的教材最深，但是中国人却缺乏创新精神，这就是中国教育的失败，必须革命。中国的教育病入膏肓天怨人怒，人们对它的批判是严厉的全面的尖锐的，但并不一定是深刻的。就像孩子发烧，任何人一摸其脑袋就知道孩子病了，也能说出一些分析和责怪的话来，但是对于其真实病因尤其是如何治疗却不是一般人所能说得出来的了。这就是经验与科学的区别。我对中国的教育思之愈深，责之愈切。文化和教育本来源于和服务于民众和民众的学习与实践，但中国教育中国文化本质上就不是为平民为社会为实践服务而是为统治、束缚、愚弄人民群众服务的，人民不是文化和教育的主人而是相反。它充满了特权主义霸权主义官僚主义神秘主义伪精英主义贵族化的气息。它有意无意地用最繁琐的内容最专制的形式最高昂的代价让人学了许多（不能说全部）最无用的东西，中国人教的学的更多的是“御龙术”而不是“御马术”，大而无当华而不实，而无论御龙术和御马术又都是“真传一张纸，假传万卷书”，有意无意地把一张纸变成万卷书来教来学（商界产业界等其他各界有时也有类似现象），而许多应该学习的东西却又不学，因此必须予以革命。
什么叫教育，谁才有权对别人进行教育？教育在世界上确实存在,但是只有父母对孩子、正确对错误、师傅对徒弟、主人对仆人、上级对下级、尊者对卑者、胜者对败者、强者对弱者才有权这样做，因为前者有理有利有力有予，而后者无力有错有罪有取。老师与学生、学校与学生、政府与公民不应是这种关系，因而也就不是教育与被教育的关系。教育者对被教育者总是居高临下的（所谓教书育人听着就是一种带有恩赐色彩的单向灌输过程），教育必然以教育者而不是被教育者为主为本，宾语不可能变成主语，客体不可能变成主体。教育也必然是停留在传授已知，必然是专制封闭僵化不平等的。
有比较才有鉴别。世界上并不是所有的人都像我们一样不能创新精神，对中西方情况作一对比，就可以立即看出我们的问题所在。西方并不存在我们所理解的教育,或者我们所说的西方教育与中国的教育并不一样。西方的education不是中国的教育，中国的教育也不是西方的 education，按照中国式的教育西方很难有创新，按照西方的education 中国则一定能创新。education 和教育的差别，就像放养动物和圈养动物的差别。教育使人成为知识的奴隶，而education则是使人成为知识的主人。在西方词典中，education的第一意义是训练是指导是引出，第二意义是知识和能力，第三意义才是教育——而且也决不像中国这样沉重。而我们的词典却把教育作为第一甚至唯一的意义，显然这是一个有意的根本性的误解。在西方它根本没有中国的教育这个词这么沉重这么高贵神圣，二者不说风马牛不相及，至少也是差别极大。把人家不存在的东西强加于人或者把主要的东西歪曲了，正是自己观念的反映。教育强调的是被动、服从、规律、接受，而不像education那样强调的是主动、探索、创新、发展。
中国的教育理念发端于孔子，至今也没有超出他老人家那一套。孔子有教无类，弟子三千贤者七十二。是典型的“传道授业解惑” 的师傅带徒弟。《论语》几乎全是夫子自道一人独白，没有学生质疑，更没有学生反对他的观点，满堂灌填鸭式，即使有所谓循循善诱的启发式，也不过是启发学生说出他早已知道要告诉学生的内容。“引而不发，跃如也。”这就是教育的本质，这就是教者所能达到的最高水平。启发式实际上还是不平等。
西方的传统可以追溯到苏格拉底。他自称自己的方法是“精神助产术”，（education中的引导之意即来自于此）是自知其无知而引导别人学习。看看苏格拉底的著作，那是学生和老师的对话、辩论而不是老师对学生的训诫教导。西方现在也是这样，上课前老师不一定有什么现成的结论。结论在他们的探讨中。老师启发学生？不，简直是在刁难学生。学生听从老师？不，是在质疑、反驳老师。唇枪舌战十分激烈。他们是师生，更是对手。在他们那里，可能没有标准答案。符合标准答案的学生也很难是好学生。谁的见解新鲜出奇别具一格，与别人与老师的不一样，有一点创新就是好学生。老师会给他一个高分。即使错了也会受到鼓励。一个人即使倒下也是向前的。“吾爱吾师，可是我更爱真理。”这样的传统和观念在中国是不可能出现不允许存在的。把真理当作老师和把老师当作真理即求知和求师根本不同。把真理当作老师，真理会越来越多大师越来越多人们都有进步和提高从而超过大师，而把老师当作真理只会真理越来越少师傅越来越多从而使人萎缩。中西方的差别也正在这里。
在中国，学生是被教育者，老师则是教育者。人只要作为教育者，就有一种教师爷心理，在被教育者面前就永远是正确的高大的（长者为尊早知为尊）。他高人一等，有一种天然的盛气豪气优越感。中国的老师看学生并不顺眼并不喜欢。在一个班级里，教师只喜欢前几名甚至第一名，只喜欢学得好的学习快的，其他的人他总认为学得慢跟不上，因而不为教师喜欢和尊重。孩子一入学绝大多数就被当做“笨”“不聪明”而受冷遇遭贬损了。人一旦作为被教育者，他永远是失败的（是自己和师傅比，徒弟总不如师傅，总难以跟上师傅，学不好的责任好像都怪自己）；中国人对此大概深有体会，没有几个学生真正有成就感！传统教育体制下的学生大都是学习的失败者厌恶者，受教育磨去了学生的勇气、尊严、价值、自信、智慧、灵性，而只和学生比的教育者本人也不会有多大进步，中国的教师就是教师就是教书匠而很少有创新，多数人多年很难有进步，很难转换职业进步提高，教师其实也是故步自封的失败者。
马克思引用谚语说：巴黎最漂亮的女郎也只能给人以她自己所有的东西。教师自己尚且不能创新如何让别人创新？而人作为学习者，无论如何都是胜利的成功的。因为学习是自己和自己比，总比先前有进步，如果没学好老师也有责任！作为引导别人学习的老师，也会在教学中有所发现和进步，大家都始终指向未来和未知。好的教师会在教学中进步提高，才能的提高和职业的转换是正常的。西方教师的出路和流动性就比中国大得多。教育与引导的差别还有一个鲜明的例子：引导孩子学走路学说话时没有一个父母拿自己的能耐和孩子比，说自己的孩子笨而批评和嫌弃他（她）而总是满怀信心地引导鼓励和培养他，高兴地看着他一天天进步提高，没有一个正常的孩子在走路和说话上有什么障碍有什么差别，发展都很健康。但是到了学校在老师那里就没有这种引导观念而只有所谓教育心理，他对学生的方法和态度变了，他从他自己的能力出发从教育的要求出发来塑造学生（所谓教书育人），因而才有了现在的种种矛盾、差别和弊端。引导者不同于教育者，引导者从不自以为是高人一等。打个比方，这就像过去计划经济条件下卖方市场，商店售货员自觉高人一等，好像顾客有求于他，是商店养活顾客；而实际情况正好相反，或者至少说双赢互相服务。
正好网上有几段话很有意思，愿意把它奉献给朋友们：苏格拉底常被誉为“西方的孔子”，而且与孔子一样，也没有留下自己亲自撰写的著作，而只有由弟子们所记述的言论；在孔子，这是由于他“述而不作”，在苏格拉底则是由于他认为自己的使命是通过谈话去启发人们去关心和思考真理、追求智慧；两人都以口头对话的形式阐述了自己的思想，且都把关注的重点集中于伦理道德问题，但他们不论是在伦理道德的内容还是在对话的方式上都有极大的区别。在言说的性质上，只有苏格拉底对话才真正具有对话的性质，孔子的对话其实并不是真正的对话，而是类似于“教义问答”的权威对话和独白，问者所起的作用只是提起话头和等待教导。与孔子在对话中的“诲人不倦”的“答疑解惑者”形象不同，苏格拉底在对话中多半是以提问者的身份出现，他的对手才是问题的解释者和回答者。但全部对话的灵魂恰好是提问者而不是回答者，是针对回答的提问才使问题变得更清楚了。
然而，苏格拉底并不以全知者自居，他说：“我知道我是没有智慧，不论大小都没有”。这不是过分自谦，而是他的真实想法。因此他有一种开放的心态，即他只提问，让对方自由地回答。所以在对话中并没有任何预设的前提，双方都是自由的，一个问题将引出什么样的回答并不是预先策划好的，而是临场发挥的，只有话语本身的逻辑在把言谈导向某个越来越清晰的方向。苏格拉底相信，话语有其自身的标准(逻各斯)，但这标准不是他所独有的，而是人人固有的理性，这理性即使是他自己一个人所发现和自觉到的，也要由别人嘴里说出的话语来证实其普遍性。与此相反，孔子虽然并不认为自己“生而知之”，而是“学而知之”，但在对话中，他是以“学成者”的身分高居于他人之上的，尽管还要“学而时习之”，但总的来说那已是过去的事了，而对学生，凡是需要知道的他全知道，凡是他不知道的都是不必知道的。他教导学生说：“诲女知之乎！知之为知之，不知为不知，是知也”，但至少他认为自己所知的那一点是不可怀疑的，必须“笃信好学，守死善道”，却从未考虑过是否会有自以为知其实却并不知的情况，后面这种情况正是苏格拉底对自己的知和那些号称有知识的人(智者)的知都抱怀疑态度的根本原因；所以孔子的“知其不知”与苏格拉底的“自知其无知”本质上是完全不同的，苏格拉底是对自己已有的知的一种反思态度，它导致把对话作为双方一起探求真知识的过程，孔子则把对话看作传播已知知识的场所。孔子对自己也不知的东西的确是坦然承认的，但那只是因为他不认为这些知识是必须知道的。从历史上看，苏格拉底和孔子的两种不同的对话其效应也是极不相同的：苏格拉底造成了西方哲学史上从自然哲学向精神哲学的大转折，刺激了后来柏拉图、亚里士多德等人超越苏格拉底而建立起庞大的哲学体系；孔子则树立了无人能够超越的“大成至圣先师”，只能为后人“仰止”和不断地体会、学习。中国传统思维方式和言说方式从此便进入到了一个自我循环、原地转圈的框架之中（邓晓芒：苏格拉底与孔子的言说方式比较）。
二、中国教育存在的问题
孔子本人没有什么错，孔子创造的师傅带徒弟式的教学也不简单，高明不高明都是他自己的事情，问题在于后人不敢和不能超越他，把他奉为不可超越的万世师表，这就十分悲哀残酷和无能了。儒家本来就不是提倡创新的思想体系，其保守性也正是通过师徒传授这种方式实现的，它的思想与贯彻其思想的方式相一致。中国传统教育适应中国传统社会，一向缺乏创新机制和精神。而苏格拉底的学生柏拉图，柏拉图的学生亚里斯多德就是一个名声和水平不亚于苏格拉底的哲学家，西方其后乃至如今（当中世纪的西方否弃古希腊传统时，西方也没有什么大师和真理了。正反两个方面都证明了这一点：人的创新精神与民主和自由程度有着必然的联系）也是哲学家群星灿烂，代有人出。大师带出大师，诺贝尔奖金获得者带出了新的诺贝尔奖金获得者。这才是教师的本领这才是真正的科学发展！反观中国的“教育”，孔子的学生孔子的后人没有一个人超过孔子，甚至没有人想过（也不允许）超过孔子。中国在孔子之后的几千年有几人能称为“教育家”和思想家？这是多么强烈的对比，又是多么可悲啊！
在这个意义上，孔子就输给了苏格拉底，中国的教育就输给了西方的education。画上一个圆圈，你如何看待它，是看圆圈里面的还是看外面？中国的教育囿于已知，限于自身，是封闭的圆圈，原地踏步看自己会越看越觉得自己完善美满千古不易一经一理，永远不能超越和创新。只允许自己存在而不允许别的东西存在和试验永远都会证明自己的“正确”。封闭的教育一方面使得创新者难以生存而陷于平庸，另一方面又把平庸者推向前台把平庸视为能事，这对社会的危害是很大的。关起门来自吹自擂，在封闭体系中才有至高无上人们必须对之顶礼膜拜的“家”和“王”（最大的“家”最大的老师就是孔子。中国人认老师为真理为权威，最大的真理总是在最高统治者手里）；西方的education走出圆圈超出自身放眼未知，是开放的，越往外看越觉得自己不足无知，永远处于不断的超越和追求之中，创新不断永不满足。只有开放的体系才会看到人外有人天外有天，永远有新的更好的在前头，没有什么（或者说有无数的）“家”和“王”。
中国的师生关系是父子（“天地君亲师”相提并论，“一日为师终身为父”，把教师抬到了吓人的高度。其实反过来想这也是对师生关系的歪曲，因为这就必须把师生关系当作父子关系才行，真这样哪里谈得上自由平等民主）、尊卑、上下、官民、猫鼠的关系，西方则是朋友、平等的关系。中国的好学生只长耳朵不长嘴巴，学生谁敢对老师的话说半个不字？学生即使有道理也是对老师不“尊重”（但中国的老师从来没有尊重学生的观念，而中国的学生也不是真正地尊重老师而更多地是畏惧和服从），态度有问题。老师辛辛苦苦地教你怎能为难他？中国的好学生是符合标准答案的乖孩子，稍越雷池半步就要受到惩罚。这在幼儿园里就开始了。孩子一个个正襟危坐，手背后面，呆若木鸡。这样喂出来的鸭子如何能自己寻食吃？这样胆怯的鸭子如何能同人家竞争？戴着枷锁的人如何跳舞？
在这种方法、观念、传统、体制下，保守是必然的，创新是偶然的；出个大师是偶然的，生产和甘于平庸是必然的。因为没有创新和产生大师的社会基础。不过虽然中国人没有“我爱我师可是我更爱真理”的说法和传统，但这是人的本性，人在本性上都是服膺真理追求正义的。老师是学生走向真理的向导学生就会把他看作老师，反之则不然。不平等条件下的师生关系随着学艺的结束而结束是必然的。说真的，中国有几个老师能让学生在毕业后记得住自己，有几个老师能给学生书本知识之外的一点影响，有几个老师能说有点创造性的学生是自己培养出来的（实际上创新者多是克服老师影响的结果）？结果造成中国学生畏惧老师并不尊重老师，重视知识并不热爱知识，知识只是某种极其实用的“敲门砖”而已，“教育”使得知识和学习都异化了变质了。而在科学的发展中，热爱是最好的老师，没有激情没有热爱没有对科学的献身和对真理的追求，很难有创新有发展。我总觉得，在孔子对自己“诲人不倦”，要学生“学而不厌”的背后，在中国教师急切灌输、作业压人、残酷考试等方式的背后，他们实际上缺乏对人和知识本质的把握，缺乏那种苏格拉底式的从容豁达、宽厚友善、渊博深刻、诚实率真、自信自尊而是深深的浮躁专横、狭隘刻薄、敌意浅薄、矫饰虚伪、自轻轻人。这是十分可悲的。科学不是宗教，入学不是入教，知识不应灌输，人不能塑造。但儒学从内容到方法真有些准宗教意味，它也具有传教布道、专制封闭、束缚人、不宽容而急于扩张让人接受等某些宗教特征。
美国国力最根本的还不是资源和人口，而是其创新能力。创新能力可以转化为实实在在的物质力量。美国的科技为什么比世界其他国家发达，为什么具有更强的创新能力，其实原因很简单：就是它更加鼓励创新。中国如果提倡和具备创新能力，超过美国不在话下。否则就是绝对不可能的，就像这几百年的历史所证明的那样！前人有创新后人才能有继承有发展，不能创新只会导致倒退落伍从而被淘汰遭灭亡。创新不但是前进的需要，也是存古的需要。鲁迅先生说过：只有革新的民族才能存古，不能革新的民族也是不能存古的。自强才能自保。正是在近代世界范围的竞争中缺乏创新，才使我们落伍失败。中国的命运系于中国的创新能力，系于学校学习之改革创新。创新应是中国富强之术，立国之本。近代世界历史发展表明，世界科技中心与世界最强国之间有着对应的关系。创新是社会发展的自变量，社会其他一切变化都是它的因变量是其函数。社会有了创新能力，其他方面的变化就是自然而然不可避免的。反之则不然。政治、经济、“教育”、文化对社会发展的作用人们研究得比较多，而对创新研究得较少；看来，前者的作用并不像人们想像得那么大，后者的作用则远比人们想像得到的大。这正是我们常讲的生产力是社会发展的原动力和决定性力量的具体体现。
“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。人自身的问题往往需要跳出自身才能看得清楚明白。一位留学美国的原北大学生讲的话很有可信度（不过类似比较随处可见）。他说，在北大学的课，不可谓不深不难。其理科本科的课程，差不多已经是美国研究生的课程。北大物理研究生的入门课程如高等量子力学，可能连美国名牌大学中某些专业的物理教授都没学过。中国开设的课程比国外要深得多。这使我们想到，中国的中学生参加国际奥林匹克竞赛大概拿奖最多，中国人也很重视这个，可是想想，这不过是让我们的大学生和人家的中小学生来比赛，有什么意义？创新才有意义！中国孩子为了这些知识受了举世无双的摧残！中国出了那么多奥赛冠军不仅对中国获得诺贝尔奖无大帮助，就是这些孩子本身也没有什么特殊的发展。不过是证明了当时会考试而已！中国的孩子最辛苦，负担极重（调查证明中小学生是中国最辛苦的人），除了中国人好学，家长望子成龙心切之外，是不是和我们学了太多无用的东西有关，有人称之为知识垃圾，也不是没有一点道理。比如关于小学语文教材内容的深奥空洞，教育部编写的《语文课程标准解读》就尖锐地指出：“过分追求学科的知识系统，有的地方把大学中文专业有关的语法、修辞、逻辑、文学的知识系统，压缩以后放进中小学语文课程；有些教材也是以语文知识系统为编写起点，过于加强理性知识的传授，削弱了语言的积累和语感的培养。”（P30）是啊，只有把教育搞得神秘复杂高不可攀，才能显示出教育的高贵、“有价值”啊！一方面许多东西根本不要学（是有关部门是教材本身是教师为了显示自己的高明难为学生才这样设置的）！根本不要那样学；另一方面，许多真正需要学的东西却又没有学。
他说，北大的本科毕业生到美国念研究生和考试，并不费力气。因此而自傲并瞧不起旁人的人挺多。但是在大学的几年里，对科学的经验只是考试和做题，不要说没有学到如何做科研，听过多少科学报告，就是如何查文献也基本没有学过。有外宾的科学报告总有把门的，大四以前根本没有资格进资料室。我们某些大学的老师，爱在莘莘学子面前，将科学讲得高深莫测。在西方才学会如何将一个复杂的问题讲和写得简单易懂，领略到科学的精神其实就是将一个复杂的问题表述得简单易懂。在国内参加科学报告时，经常看到老师们如众星捧月般簇拥着科学名人，几次看见因为一个不深入的提问，台下问的人灰溜溜地无地自容，台上讲的人趾高气扬不屑一顾。人在北大呆久了，在专业上沉默是金；偶尔一开口，也一定要点到穴位上。所以，在大学的几年里，能听到的科学报告很少。在美国上课，便要轻松得多。课堂上有问有答，老师如鱼得水，学生妙语连珠，彼此汤姆、彼德地称兄道弟。即使是荒诞不经的问题，老师也要借机引申一番。
什么是“科学”？中国科学院语言所的定义是“有系统的知识”；在英文里，“科学”是science，来自拉丁文，意思是“学习”。 英国哲学家卡尔·波普尔说，“科学开始于问题”，爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”创新固然需要知识，但更重要的是怀疑、批判、问题，但中国缺乏甚至不允许和扼杀的也就是提问，提问也只能提那些老师知道的有标准答案的问题，即那些不是问题的问题，实质是些伪问题。而那些没有答案的老师不知道的问题即真正的问题倒不能成为问题。真如鲁迅所说，提出的问题不能太深也不能太浅。深了是不尊重老师为难老师，浅了暴露了你的无知老师会耻笑你，必须恰到好处地表现老师的伟大和你的聪明，真真为难了中国的学生。说起来上学本应是一个动脑筋的过程，但是却变成了一个只让学生接受灌输的东西实际上变成了一个不让动脑筋的过程。中国的教育中国的学校实际上不是为学生而是为老师存在的，是学生让老师高兴让学校满意而不是相反，如同传统社会是百姓为官府服务而不是官府为百姓服务一样。
实际上，问的形式甚至比问的内容更重要。让问才有问题，总问才能出现有价值的问题！科学上有什么是坏的问题吗？如果让中国的“杞人”一直忧下去，中国可能就成了牛顿和爱因斯坦的故乡了。美国学生一般没有中国学生知道得多，问的问题也天真；但好的学生往往能问出好问题，让老师大大地引申一番兴奋一场。在美国听名人演讲也是如此。名人孤单地来，孤单地去。并不因他有名，台下问问题的人便显出胆怯。在中国做个孤独的普通人，是最危险和最寂寞的。一个人稍微在某件事上与众不同一点，便可引祸上身。中国自古以来，便是尽量消灭自己的个性矮化自己，往人多的地方站。在中国做学问，也要依附成理，甘作“圣贤”的传声筒；大学各系里的老师往往都是本校本系毕业的同门，学术上以校为派，以是某人的嫡传世袭为荣。在美国学界，年轻人总想独树一帜，弄一套自己的理论体系来玩玩。留校教书被当做“近亲结婚”而为人所不齿。美国人一般十分尊重有主见的人，更看重能坚持正确己见的人。中国的学校有这种气氛吗？希望和允许这些存在吗？欢迎和能够让学生超过自己，有几人有这样的度量这样的水平？中国的老师要做大师不要做师傅，要带大师不要带徒弟！
在西方没有创新精神没有特色的学生大概难混，可是在中国恰恰相反，中国欣赏的是乖孩子是标准答案，我们喜欢克隆自己！这简直是懦夫和孱头心理！创新超越简直是大逆不道罪不容诛，有棱角有才能有思想能创新甚至只是想创新的人日子很不好过。人自己没有创造性也就不会欣赏更不会领导创新，相反与创新不相容，见不得容不得创造性。不是一下子成功的改革和创造是很难有好结果的。任何改革创新长期地很难得到支持也就很难成功。在它细小的时候把它扼杀简直太容易了。中国科技落后的原因其实也很简单：就是社会并不是真正地鼓励创新。每一个大中小学及研究部门行政机关都把创新写在墙上喊在口里，强调创新真真是点到了中国社会的死穴，似乎大家的积极性也都很高。但是平心而论说真话，又有几个单位几个人真正有所创新允许创新？人们有什么压力和必要去创新？创新者又能有几个有好结果？不创新又能如何？不创新只会生活得更好而不是相反，在不正常的状态下，劣币必然驱逐良币！创新最多也只能进行他所主导的允许的创新，即“跪着造反”，而这多为不是创新的创新！中国不是没有人才，更不是没有新思想，缺乏的是有利于人才成长的环境条件！对于学校及科研机构来说，如果说物质的东西是硬件，教材、老师、人才等是软件，那么教法、环境等就是软件的软件，也是更加重要的。决定着这一切的运行和组合及其结果。
中国现在前两个方面并不太落后，（许多地方的学校硬件设施已经相当先进和高级，当然贫困地区办学条件不好的多得是）。差别并不大也很容易搞上去，但是为什么就是不会创新？根本原因就在于中西方知识获得的方法不同，在于运用知识的环境不同不好。不是看得多学得多而是学得精想得深才能创新。中国教育那真是教育，教者苦教，学者死学，死教死学死知识。这是最勤奋也是最懒惰，最聪明也是最愚笨的做法。我们都对应试教育很反感，都想改变它。但是仔细想想，教育就是教死知识的，必然以考试为目的和手段。教育与应试有着必然的联系，只要有教教教在前，就必然有考考考于后，二者如影随形，互为因果。教育必为应试，应试才是教育，才能促进教育。死教别人一些死知识不考又有什么办法来显示自己促进别人？如果没有定论，怎么会有考试？如果学习是通向求知为了探索为了实践，鼓励百家争鸣，那又如何要得了那么多的考试？已知的东西才要考，管人的人才要考别人，无能的人才要考别人！中国的考试只是将书本上的知识变为在考卷上淘汰所谓“差”的学生，将一种思维方式变为唯一的思维方式，这样的考试极为害人。和缺乏个性特色的学生相比，大概中国的教师更加缺乏特色个性，对自己所讲的知识并没有真正学懂学好。无问状态下成长的学生就更是如此，并没有吃透书本精神，学习的知识看似懂了其实未必真正懂得，知其然都不一定达到，更不用说知其所以然了。不问不思死记硬背，最多只能达到知识层次，知道老师知道的那些而已！
有人曾经把中国的许多知识分子称为“知道分子”，话虽然尖刻但也不乏真理！知识是活的而不是死的东西，死知识是学不完的学了也是没有用的。实际上，只要把知识学活了，尤其是有创新的勇气和要求，具有任何层次学识的人都能够创新。小学生未必不能创新，博士生未必就一定能创新。改变观念勇于创新，每个人都是知识的学习者，也都可以成为知识的创造者，参与学习的过程完全可以成为一个发展和创造知识的过程。中国的学生从幼儿园到博士后都被传授死知识的教教教考考考压得抬不起头喘不过气来，哪有时间哪有心思哪有能力思考？几个人还有创新的勇气和锐气？不要再说中国学生基本功扎实的话了，我们不相信这个说法！创新需要澎湃激情，创新需要勇敢坚定，创新需要机动灵活，创新需要融会贯通，而教育缺乏、反对、扼杀的也就是它们！它使只会接受这种死知识的学生缺乏人文关怀人格发育不健全，在现代社会中已经严重暴露了其缺陷。
现在竟然有什么继续教育、终身教育的提法，连民办学校也被称为什么“民办教育”，明明是一种进入学习市场的投资，适应人家学习的需要，却说是要教育人家，真是可笑可悲，不自量力！中国人到境外办学，外国人来中国办学，也都是搞“教育”吗？放下你本来就没有的教育人的权力和架子，回归本位树立服务意识吧！继续教育是什么？不就是对那些想继续学习的人培训，为人家的学习服务吗？这才是学校的本质，但这已经不是教育人家而是平等的关系，甚至是求人家来学习了。现在的大中小学争夺生源已经很激烈了，学校有什么权利教育谁？至于说终身教育更是无从谈起的子虚乌有，是要终身教育别人还是要别人终身教育自己？大概没有一个人需要和能够这样吧！问题本来是社会的发展使得人人都要终身处于学习的过程中，社会成为学习型社会，学习成为人的生活方式存在方式，是每个人都需要终身学习而没有任何人需要别人对自己进行终身教育，也没有任何人有权力和能力对别人进行终身教育。
现在牌子上挂着教育二字的机构部门，大概很少愿意放弃这“教育”二字，放下教育人的架子。教育给了他们太多的权力和权利而没有多少责任。只要有教育别人的权力，那就占领了制高点，牢牢地居于永远有理有利有力的主动地位。如同计划经济状态下计划永远有理永远正确一样：一人一月一斤油不够那就半斤，半斤不够就三两（过去有的城市居民一月供应三两油）；一人一年的布票从16尺降到12尺降到10尺降到8尺。计划经济有的是办法有的是计划！缺什么就发什么票，计划只对自己负责，计划执行得好就是好，而计划是随意的，计划决不会与自己过不去！教育只有灌知识和管人的权利，也是只对自己负责，只对大纲负责并不对受教育者负责，而大纲又由他们自己来制定！你不符合大纲要整你罚你，至于大纲有什么用处，你符合大纲而学了没用的东西，在学校是好学生而就是没有用没人要，对不起，教育者并不对此负责！这种教育真是误人子弟害人不浅。
中国的“教育”和课程设置集传统社会和苏联影响之大成，把课程理解为少数人研制、多数人实施、自上而下单向传递的指令和目标，而为了维护这种指令和目标的权威性，又从不允许对之研究和反思。教育必定是以教师而不是以学生为中心，学生围绕教师转，教者想教什么就教什么，教什么你就得学什么就得考你什么，这必定是以教材以知识甚至以长官意志为标准，其内容恶性膨胀无限发展而侵害学生利益；学生和教师都异化为教材和知识的奴隶，教材内容既多又虚又死对学生的要求又极高，中国的学生负担之重是世界上少有的，缺乏创新精神也是必然的。教育应该也只能按照教育者的意愿来塑造“被教育者”“受教育者”，不受被教育者的任何制约。中国师生的不平等是公开的明显的被歌颂和甚至是被赞美的，“受教育”其实是一个受奴役带耻辱的称号。受教育者有什么权利？有接受灌输的权利、交钱的权利、挨训的权利，一句话无权的权利！这些年在一些教师对学生的精神折磨和暴力侵害有增加的趋势就说明了这一点！如果双方的地位是平等的，就很难出现这样的事情，出现以后也比较好处理！
权力导致腐败，绝对的权力导致绝对的腐败。每个人尤其是权力部门垄断部门如果没有制约，他们只顾自身的利益而伤害他人利益是必然的！利己必然损人，不利己也要损人。教育者听谁的？谁来制约他们？也许他们受点制约，但绝对不是被教育者！教育者什么时候考虑和尊重过“受教育”者，相反他们总是希望自己对被教育者的权力越来越大以至无限，而他们手中掌握的丰富的资源又使这种愿望变成现实。这就像卖方市场绝对不会考虑和照顾而只会想方设法伤害买方的利益一样，在没有制约（用时髦一点的话说就是信息不对称）的情况下，谁都会走最轻松的利用自己的权力和优势损人利己（甚至不利己也要损人压迫人）的道路。中国孩子负担之重世所罕见，“减负”的呼吁也叫喊多年，但就是减不下来，甚至是越减越多。原因就在于这些负担不是由学生主动要求的而是教育者强加的，标准是他们定的，负担背后甚至有着巨大的利益，是他们的“扩权”和“增收”，不然他们决不会有如此大的积极性。要利用权力“设租”的垄断经营者放弃自己的利益，主动为学生“减负”无异于与虎谋皮。
不客气地说，计划经济下的教育还只是学习上“暴政”，出面的主要是教师，痛苦的主要是学生；而在市场经济条件下权力市场化则又加上了经济上的“暴利”，出面的主要是权力，痛苦的又加上了所有的家长。本来，“博见为馈贫之粮”，求学是穷人（穷国）脱贫致富改变命运的主要途径之一，但现在的求学则使穷人未必脱贫却先要“致贫”。如今“义务教育”几近崩溃，高中和大学的高额学费重利盘剥不知演绎出了多少人间悲剧，它加剧了城乡差距扩大了贫富差别，极大地危害着人才的成长和国家的发展！金钱比成绩更重要，这种现象仅仅是开始正在愈演愈烈，“教育”成了中国人的一个黑洞，谁也不知要受多少罪，要花多少钱。
中国“教育”有意无意地用最繁琐的方法最昂贵的代价最专制的方法让学生学着许多最无用的东西。我们见惯了多少赞扬父母兄姐为子女弟妹求学而奉献牺牲的撼人心魄的故事，每一个平民求学者几乎都有一本包括全家人在内的奋斗史，中国人如此重视学习令人感动钦佩但更让人心酸和深思，不能用好方法低成本学点更有用的东西吗？向他们开刀于心何忍？醒醒吧，“教育者”们！“教育”部门掌管着文化，但未必是先进文化，未必代表、允许和促进先进文化的发展。暴政之中寓暴利。“教育者”几百几千年的光环顷刻之间土崩瓦解，这证明了其内在的软弱和虚伪。中国官学管办一体，保守僵化又加上了唯利是图，平民百姓怨声载道，“教育”是一个挂着金字招牌的腐败之地，同社会其他地方一样明目张胆地充斥着不义不公。应该剥夺其特权，克服其弊端，还公民以学习权。
上学是孩子走向社会的第一步，少年的经历将影响人的一生。学校的做法将影响社会的一切方面。学校是社会的基础和摇篮，蕴藏着中国文化中国社会中华民族最重要的基因。学校与民族精神二者互为因果。中国成为这个样子，与学校与教育有着直接的关系。教育造就了乖孩子，造就了中国人服从沉稳内向谦卑的民族性格，但凡事有利必有弊，这些是中国传统社会稳定的因素，也是社会停滞不前的原因。当中国面对现代化挑战，在世界范围内从事生存和发展的竞争时，中国教育的因循守旧、尊卑有序、泯灭个性，压制创新等阻碍社会发展的负面作用立即突现出来了。教育创造了中华一统文明，同时也塑造了民族文化的保守性格软弱态度，造成了民族的孱弱和屈辱。人最可贵的是自尊自信，社会最需要最宝贵的是自由平等民主的气氛和环境，而这些正是我们的学校所缺乏的。学校本应是最为体现和使人们学会平等的地方，但是教育何曾平等待人？平等又如何进行教育？中国人从来就没有平等观念，没有自己权利和尊严的观念，从来没有尊重过自己的人也就从来不会尊重别人。我们决不要这样的教育，或者说要彻底改革这样的教育。教育简直是扼杀人才，埋葬财富，磨去了中国人的智慧、信心、灵气、勇气，阉割了创新灵魂。这些东西是在学校丢失的，也应当在学校中补上来。
中国的大学和研究所中科研人员总量并不算少，近年发展更快。但国家的知识创新能力并没有多大提高，原创性的核心的具有自主知识产权的创新能力依然很弱。实际上，能否创新不仅在于人员的数量更在于质量，在于其精神。扩招只是数量的扩大并不一定能解决问题，10万人做不到的事情，100万人怕也做不到。扩招只不过是多培养一些熟练工而已，创新精神是扩不出来的。扩招只不过是把就业压力上移，而只有创新才能把就业压力外移甚至消除。一个比尔·盖茨就赚了全世界人的钱，不知道给多少人创造了就业机会。中国的科研人员绝对数已经是世界第二，很快就是世界第一了，可还是缺乏创新能力，有人思考过这个问题吗？那些想当世界一流的大学知道自己和人家的差距在哪里吗？在这里甚至有没有人才都不是最主要的，创新的气氛、环境、条件、制度、方法才是更主要最主要的。提倡什么就有什么！人才、才能是求出来带出来的而不是预成的。创新人才是在有利于创新的环境中成长起来的。真地容许创新那将是对我们中国教育中华民族中国文化中国社会最深刻的触动和变革。革教育的命扬弃教育而代之以学习，对教育进行脱胎换骨的改造，创新就不难，中国的学校就一点也不难成为世界一流的学校！中国的学者不笨不懒底子不薄，早就具有了拿到诺贝尔奖的许多条件，变教育革命为学习革命，我们断定不出二十年（二十年差不多能使一个孩子从一年级到博士后），诺贝尔奖获得者必将大量涌现。中国不仅能是世界的工厂（这个身份我们也可以不放弃），更能成为世界科技发展的领跑者！那时中国不仅在世界高科技领域占有一席之地，而且占领其最高点占据最大份额。十几亿人的创新能力将把世界上其他任何国家远远地甩在后面。